Вход

Диплом Сущность и содержание психолого-педагогического сопровождения дошкольного образования

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 262627
Дата создания 25 июня 2015
Страниц 80
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 1 апреля в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
3 560руб.
КУПИТЬ

Описание

В исследовании приняли участие дети ясельных групп в количестве 50 человек, разделённых на 2 группы по 25 человек контрольную и экспериментальную.
При выборе диагностических методик исследования процесса адаптации младших дошкольников мы руководствовались тем, чтобы они были непро-должительными во времени, щадящими в то же время достаточно информатив-ными. Также диагностические методики должны были учитывать социальное развитие ребенка, воспитание, деятельность самого ребенка.
Параметры измеряемого процесса адаптации младших дошкольников, должны были иметь ту же размерность, что и сравниваемый с ними эталон. На-пример, деятельность измеряется через эталоны деятельности, относительно возрастного этапа, в нашем случае ранний возраст.
Исследуя работы Н.С. Аксариной, А.И. Баркана, Г.В. Гриднев ...

Содержание

Введение…………………………………………………………………………….3
Глава 1. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения
дошкольного образования…………………………………………………………6
1.1. Сущность психолого-педагогического сопровождения…………………….6
1.2. Психологические особенности младших дошкольников…………………..14
1.3. Понятие адаптации и адаптационного периода к ДОУ…………………….22
Глава 2. Разработка и апробация психолого-педагогического сопровождения адаптации младших дошкольников в ДОУ……………………………………...38
2.1. Организация и проведение исследования процесса адаптации младших
дошкольников в ДОУ……………………………………………………………...38
2.2. Сопровождение процесса адаптации младших дошкольников в ДОУ..…..47
2.3. Оценка эффективности программы психолого-педагогического
сопровождения младших дошкольников в ДОУ………………………………..60
Заключение………………………………………………………………………...71
Список литературы………………………………………………………………..73
Приложения………………………………………………………………………..8

Введение



Актуальность темы работы обусловлена следующими аспектами. В на-стоящее время в работе дошкольного образовательного учреждения особый ак-цент уделяется созданию условий для успешной адаптации, социализации и развития детей (С.А. Козлова, В.Т. Кудрявцев, Л.А. Парамонова, В.А. Петров-ский, Д.И. Фельдштейн и др.)
Адаптация в широком смысле процесс приспособления человека к усло-виям среды обитания, которую все в большей мере создает он сам в результате преобразования природы, направленный на сохранение, развитие человека и достижения главной цели: прогресса человека.
Успешная адаптация ребёнка раннего возраста к условиям дошкольного учреждения определяет его социально-личностное развитие в последующие го-ды, поэтому так важно максимально облегчить процесс адап тации ребёнка.
Внимание учёных и практиков к созданию эффективной системы педаго-гического сопровождения ребёнка, поступившего в ДОУ, вызвано осознанием необратимости возможных психических нарушений, сопутствующих неудач-ной адаптации к условиям и режиму дошкольного учреждения, влекущих за со-бой искажение общего развития. Размытость психологических новообразова-ний, затрудняющих развитие личности, в дальнейших возрастных периодах провоцирует вторичные дефекты в ее становлении. В дальнейшем это затруд-няет процесс адаптации личности ребенка в обществе, ограничивая степень ее активности и социально-статусную позицию в системе общественных отноше-ний.
В настоящее время получила широкое распространение парадигма сопро-вождения детей в практике различных образовательных учреждений: детских садах, школах, средних и высших учебных заведениях.
Сопровождение рассматривается как профессиональное направление дея-тельности педагогов, психологов, медиков, социальных работников. Социаль-но-педагогическое сопровождение адаптации ребёнка раннего возраста к до-школьному учреждению мы понимаем как специально организованное содей-ствие созданию условий для максимально безболезненного протекания периода адаптации.
Анализ разработанности проблемы показывает, что теоретические и тех-нологические основы педагогического сопровождения младших дошкольников в период адаптации к ДОУ разработаны недостаточно, что определило выбор темы исследования.
Цель работы: разработать программу психолого-педагогического сопро-вождения младших дошкольников в период их адаптации к дошкольному уч-реждению и экспериментально проверить её эффективность.
Объект исследования: процесс адаптации младших дошкольников к ус-ловиям ДОУ.
Предмет исследования: психолого-педагогическое сопровождение младших дошкольников в период адаптации к дошкольному учреждению.
В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что эффективная адаптация к ДОУ младших дошкольников становится возможной при наличии психологического-педагогического сопровождения детей и будет проходить наиболее успешно если:
- в основу работы будет положена структурно-функциональная модель, спроектированная на основе синтеза системного, личностно-деятельностного, социокультурного, интегративного подходов;
- будет реализована модель психолого-педагогического сопровождения на всех уровнях воспитательного процесса с приобщением детей, педагогов и родителей.
Задачи работы:
1. Изучить понятие психолого-педагогическое сопровождение
2. Рассмотреть психологические особенности младших дошкольников.
3. Изучить особенности адаптации младших дошкольников к ДОУ.
4. Выделить критерии оценки адаптации младших дошкольников в до-школьном образовательном учреждении.
5. Разработать и провести программу психолого-педагогического сопро-вождения
6.Разработать модель психолого-педагогической поддержки младших дошкольников в период адаптации к ДОУ.
6. Экспериментально проверить эффективность программы психолого-педагогических сопровождения младших дошкольников в период адаптации к ДОУ.
Методы исследования: теоретико-методологический анализ состояния проблемы исследования; анализ психолого-педагогической литературы по про-блеме исследования; обобщение опыта работы в качестве работника ДОУ; тес-тирование констатирующий и формирующий эксперименты; методы качест-венного и количественного анализа экспериментальных данных: статистиче-ская обработка, интерпретация результатов.

Фрагмент работы для ознакомления

I стадия начальная адаптация (8 недель), характеризуется, тем что ведущим механизмом является рефлекторно-регулятивный, так как смена среды воспитания из семейной в дошкольную среду отражается прежде всего на функциональных структурах детского организма, что влечет за собой неустойчивость эмоциональных состояний ребенка (плач, агрессию, страх), что может привести к срыву социальной адаптации. В соответствии с чем деятельность всех субъектов воспитательного процесса направлена на сохранение и укрепление здоровья младших дошкольников, создание благоприятной эмоциональной атмосферы в ДОУ, организацию совместной деятельности воспитателей, администрации, социального педагога, психолога и родителей по вопросам социальной адаптации и развития младших дошкольников [37].
В конце этой стадии при успешном ее протекании в процессе социальной адаптации младших дошкольников участвуют психологической механизм (идентификации) и педагогический (межличностной).
II стадия частичной адаптации (8-18 недель) характеризуется тем, что основным механизмом социальной адаптации является подражание. Для этой стадии характерно, что ребенок активно осваивает пространство группы, интересуется сверстниками, знакомится с предметами при ведущей роли взрослого. Основными задачами воспитателей на этой стадии социальной адаптации является: создание развивающей среды соответствующей предметной деятельности детей, организация совместной деятельности воспитателя с детьми.
III стадия полной адаптации (18-36 недель). Основными механизмами адаптации на этой стадии являются традиционный и
стилизованный механизмы, которые проявляются в усвоении норм поведения ребенком раннего возраста, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения. Формируются психологические черты присущие этом периоду развития, познавательная и речевая активность ребенка раннего возраста. Перед педагогами стоят следующие задачи: создание условий для развития у детей речи. Работа педагога с детьми направлена на развитие у детей понимания речи, развитие активной речи, формирование фонематического слуха, развитие речи как средства управления своим поведением [37].
Придерживаясь позиции А.В. Петровского, относительно социального развития личности, мы в каждой стадии выделим уровни процесса социальной адаптации:
Низкий уровень ребенок не умеет управлять своим телом, то есть он не может достигать собственных целей без помощи взрослых. Характеризуется неустойчивостью нервной системы, что приводит к срыву адаптации, возникновению заболевания, например, ОРВИ, энтеровирусная инфекция, ангина и т.д. Ориентируется в двух величинах предметов: больной, маленький, резко отличающиеся по размерам (например, пирамиды с разницей в 5 см), отображает в игре отдельные, часто наблюдаемые действия, отношение к сверстнику как к объекту действий. Ребенку свойственно проявле­ние отрицательных эмоций, например, гнева, ярости, обиды. В общении со взрослыми употребляет трехсловные предложения, включая прилагательные и местоимения.
Уровень ниже среднего ребенок пытается управлять своим телом, перешагивает через препятствие приставным шагом. Характеризуется неустойчивостью адаптивного поведения, что может привести к возникновению заболевания, протекающего в легкой форме. Ребенок играет в непосредственной близости с другим ребенком, берет те же игрушки, подражает ему, взаимодействия еще не возникает. Понимает короткий рассказ взрослого (без показа) о событиях, бывших в опыте ребенка. Ориентируется в 3-4 формах предметов (например, шар, куб, призма, кирпичик). Обозначает свои действия словами, двухсловными предложениями.
Средний уровень ребенок управляет своим телом. Может пройти по ограниченной поверхности (шириной 15-20 см), приподнятой над полом (15 -20 см). Отмечаются легкие ОРВИ, эмоциональные реакции (гнев, ярость, обида) снижаются до отрицательных значений. Отображается в игре отдельные, часто наблюдаемые действия, подбирает по образцу и слову взрослого предметы двух цветов (желтый и красный). Избегает общения с незнакомыми взрослыми. Раздевается с небольшой помощью взрослого, снимает часть своей одежды, колготки, ботинки, шапку. Освоение правил поведения со взрослыми и сверстниками [68].
Уровень выше среднего. Сформированность всех функциональных систем организма. Освоение правил поведения ребенка в ДОУ, в семье. Ребенок в какой-то степени взаимодействует со сверстниками, делится игрушками, но у каждого из них свой сюжет игры, своя цель, ребенок не координирует свои действия. Воспроизводит ряд последовательных действий (начало сюжетной игры). Подбирает по образцу и слову взрослого предметы трех-четырех цветов. В процессе знакомства со свойствами предметов ребенок накапливает запас представления об этих свойствах. Возникает способность слушать речь окружающих его людей, ориентируется в социокультурном пространстве. В общении со взрослыми употребляет трехсловные и местоимения. Может надеть часть своей одежды: ботинки, шапку, носки.
Высокий уровень сформированность всех функциональных систем организма, включая приспособительные реакции, достигнутый возрастной уровень морфологического развития и функционирования организма [61].
Готовность ребенка поступить вопреки непосредственному эмоциональному возбуждению (первые признаки самообладания). Умение ребенка представлять, как добиться желаемого результата, развитие словесно-логической памяти. Сформированность предметной деятельности, формирование поведенческой реакции и присвоение правил поведения со сверстниками, взрослыми. Ребенок начинает задавать окружающим его' людям вопросы. Происходит переход от потребности в сотрудничестве к потребности уважения. Проявляется потребность ребенка воздействовать на мир, происходит осознание собственной роли в многообразии социальных сюжетов. Игра носит совместный характер. В предложениях, сказанных ребенком, появляется согласование между отдельными частями [61].
В проанализированной литературе предметом пристального изучения являются факторы, влияющие на процесс адаптации. Необходимо отметить, что большинство исследователей рассматривают факторы социальной и социально-психологической адаптации, а физиологическую адаптацию связывают только с понятием ресурсы личности. Выделяют следующие группы факторов социально-психологической адаптации младших дошкольников к ДОУ:
1. Факторы физиологического характера: анатомо-физиологические особенности возраста, пола, состояние соматического здоровья, особенности функционирования нервной системы, особенности работоспособности, утомляемости, объем физиологических ресурсов. Некоторые авторы отмечают роль наследственности, которая определяет пределы адаптации.
Так, Г. Кумарина указывает на тесную зависимость адаптивности от состояния защитных сил организма в целом, от его биоэнергетического потенциала, от природных способностей человека, определяющих в самом широком смысле его обучаемость; выявлена и безусловная зависимость адаптационных возможностей человека от особенностей функционирования его нервной системы [48].
А.И. Захаров указывает, что на адаптацию ребёнка к детскому саду может влиять пол: мальчики к новым условиям адаптируются хуже, чем девочки. В период наиболее интенсивного эмоционального развития они в большей степени привязаны к матери и более ранимо реагируют на разлуку с ней, чем девочки [33, с. 32].
2. Индивидуально-психологические особенности личности: мотивационно-волевые процессы, самооценка, черты характера, тип и особенности темперамента, актуальное эмоциональное состояние, особенности интеллектуальной сферы. Эти свойства обеспечивают межиндивидуальное взаимодействие. В.И. Ильичева, Е.Р. Калитиевская добавляют к этому еще и уровень зрелости личности, указывая, что он является ведущим фактором адаптации [Цит. по 27].
Ряд авторов доказывает влияние типа темперамента на течение адаптации. По А.И. Захарову, в начале посещения детского сада происходит аффективное заострение свойственного детям темперамента. Это особенно заметно при флегматическом темпераменте [33, с. 33]. По мнению автора, хуже всех себя чувствуют в новых условиях малыши с флегматическим типом темперамента, гораздо легче процесс адаптации протекает при холерическом темпераменте. Флегматики не успевают за темпом жизни детского сада: не могут быстро одеться, собраться на прогулку, поесть, выполнить задание. Так что детский сад повторяет ошибки родителей, постоянно подстегивая небыстрых детей и не давая им возможности побыть самими собой [33, с. 34].
Анализ литературы показывает выделение исследователями специфических факторов адаптации детей к ДОУ:
1) уровень привязанности к матери,
2) индивидуальные особенности детей в сфере общения,
3) сложившиеся привычки,
4) уровень навыков самостоятельности,
5) уровень психического развития ребенка [27].
3. Социально-психологические факторы: своеобразие новой социальной среды, условия, предшествующие переходу в новую среду, социальные установки. Они обеспечивают существование личности в широкой социальной среде, среде межгруппового взаимодействия [27].
Е.В. Сазонова, Н.В. Чахмахчева отмечают, что адаптация зависит от социальных установок ребенка. Под влиянием этих установок происходит адаптация к любому школьному предмету, развитию, воспитанию. Они формируются в зависимости от многих обстоятельств, среди которых весьма существенную роль играют домашние условия и предшествующий опыт [27, с. 98].
По А.И. Захарову, адаптация как приспособление организма к новой обстановке включает широкий спектр индивидуальных реакций в зависимости от психофизиологических и личностных особенностей ребенка, конкретного характера семейных отношений, условий пребывания в яслях [33]. Многие авторы рассматривают своеобразие новой социальной среды группы детского сада как один из важных факторов адаптации ребенка к условиям дошкольного учреждения. По мнению исследователей, новая обстановка, режим дня, наличие незнакомого взрослого и большого количества детей способны вызвать у любого здорового ребенка состояние эмоционального стресса [33].
Анализ литературы показал, что затруднения в адаптации могут возникнуть из-за отсутствие гибкости в выполнении режимных моментов, индивидуального подхода к нервно и соматически ослабленным детям. Не способствует адаптации и частая смена воспитателей, большое количество детей в группах [33, с. 34]
А.И. Захаров также рассматривает стиль руководства воспитателя как один из факторов адаптации детей к дошкольному учреждению. Достижение дисциплины в группе не подразумевает административно-командного, авторитарного стиля руководства, излишней требовательности и принципиальности [33, с. 35].
Отдельные авторы анализируют организацию учебно-воспитательного процесса как фактор адаптации к ДОУ. Так, согласно мнению Н.Д. Ватутиной, необходимым условием для эффективного руководства процессом привыкания детей к ДУ является продуманная система педагогических воздействий, в которой главное место занимает организация деятельности ребенка, отвечающая потребностям, которые определяют его поведение [61].
Итак, мы проанализировали факторы физиологического характера, индивидуально-психологические особенности личности, социально-психологические факторы адаптации, рассмотрели их с позиции адаптации к ДОУ, а также указали на специфические факторы адаптации к детскому саду.
Рассмотрев факторы адаптации младших дошкольников к ДОУ, перейдём к рассмотрению критериев адаптированности.
На современном этапе развития науки вопрос о критериях и показателях успешности адаптации остаётся спорным. На практике это оборачивается постоянным пересмотром представлений о положении индивида в социальной среде, о характере его отношений с окружением.
Большинством исследователей анализируется адаптация индивида к коллективу, к условиям труда и критериями успешности называются следующие:
- освоение действующих в группе норм (А.В. Петровский),
- установление нормальных межличностных отношений (В.В. Ковалев),
- соответствие ролевым ожиданиям (А.А. Налчаджан),
- поведение в коллективе и в быту (О.Е. Фрейеров, А.А. Чуркин [50].
А.Г. Маклаковым за основу классификации критериев адаптированности взяты характеристики личности, определяющие успешность процесса адаптации в разных условиях. Они формируются в процессе всей жизни и к их числу относят: 1. Уровень нервно-психической устойчивости, 2. Самооценку личности, 3. Ощущение своей значимости для окружающих (социальная референт-ность), 4. Уровень конфликтности, 5. Опыт общения, 6. Морально-нравственную ориентацию, 7. Ориентацию на требования ближайшего окружения [50, с. 17].
Анализ классификаций критериев адаптированности к детскому дошкольному учреждению, позволил сделать вывод: большинство исследователей не разделяют показатели успешности адаптации, а предлагают их в самом общем виде. Возникает необходимость сгруппировать указанные показатели приспособленности к ДУ. Взяв за основу классификацию компонентов адаптированности к школе, мы выделили следующие критерии адаптации к ДОУ:
социально-психологические (контакт со взрослыми и детьми, реакция на разлуку с матерью, эмоциональное состояние ребенка, наличие или отсутствие нервно-психических нарушений, нарушений ранее приобретенных привычек, речевая активность);
- деятельностные (активность по отношению к предметному миру, двигательная активность) и т. д.
По мнению ряда исследователей, изменение образа жизни, связанное с поступлением в ДУ, приводит в первую очередь к нарушению эмоционального состояния малыша [55]. Ребенок много плачет, стремится к эмоциональному контакту со взрослыми или, наоборот, раздраженно отказывается от него, сторонится сверстников. Таким образом, его социальные связи оказываются нарушенными [55, с. 22]. Ряд авторов нарушения эмоционального состояния детей связывают с проявлениями тревожности.
По М.Е. Зеленовой, тревожность выражается в волнении, повышенном беспокойстве в новых ситуациях, в группе, ожидании плохого отношения к себе, негативной оценки со стороны воспитателя. У ребенка возникает чувство неадекватности, неполноценности [34]. На наш взгляд, тревожность ребенка негативно сказывается на его способности к адаптации, осложняя течение и увеличивая тяжесть процесса адаптации к условиям ДОУ.
Эмоциональное состояние у большинства младших дошкольников, по мнению ряда исследователей, нормализуется на второй-третьей неделе адаптации, при осложненном (неблагоприятном) течении адаптационного процесса эти сроки увеличиваются.
Некоторыми авторами контакт со взрослыми рассматривается как отдельный показатель адаптированности к детскому саду.
Л.Н. Галигузова, Л.В. Макшанцева, Е.О. Смирнова рассматривают в качестве одного из критериев адаптированности к условиям дошкольного учреждения реакцию на разлуку с близкими (в первую очередь, с матерью). Разлука и встреча с родными протекают подчас очень бурно, болезненно: ребенок не отпускает от себя родителей, долго плачет после их ухода, а приход вновь встречает слезами.
Некоторые исследователи предлагают судить об адаптированности ребенка по показателю речевой активности. Л.В. Макшанцева отмечает, что в период адаптации к детскому саду падает уровень речевой активности детей. В это время у ребенка сокращается словарный запас, новые слова усваиваются с трудом [53]. Н.Д. Ватутина, Р.В. Тонкова-Ямпольская, Т.А. Черток в критерии речевая активность выделяют высказывания о желаемом как показателе адаптации к дошкольному учреждению.
Ряд исследователей рассматривают в качестве показателя адаптированности к условиям ДОУ отсутствие стойких нарушений поведения, граничащих с неврологическими состояниями (проявление невротических реакций, по Тонковой-Ямпольской). Если такие нарушения присутствуют, то можно уверенно говорить о феномене дезадаптации ребенка к условиям данного микросоциума [51].
Н.М. Аксарина, А.И. Захаров анализируют ранее приобретенные навыки ребенка как критерий адаптированности к детскому саду. Н.М. Аксарина утверждает, что у детей в период привыкания могут нарушаться ранее приобретенные навыки (например, ребенок становится нечистоплотным). Восстановление таких навыков, на наш взгляд, можно отнести к показателям, свидетельствующим об окончании процесса адаптации к дошкольному учреждению.
Анализ литературы выявил деятельностные критерии адаптации к детскому саду. Л.Н. Галигузова, Л.В. Макшанцева, Е.О. Смирнова отмечают, что в период привыкания меняется активность малыша по отношению к предметному миру: игрушки оставляют его безучастным, интерес к окружающему снижается, иногда наблюдается полный отказ от деятельности. Труднее всего в период адаптации у ребенка восстанавливаются игровая деятельность и отношения с детьми. Итак, показатель предметной деятельности можно отнести к основным показателям адаптированности к условиям ДОУ.
Ряд авторов рассматривают в качестве критерия адаптированности к детскому саду уровень двигательной активности ребенка. По Р.В. Тонковой-Ямпольской, при поступлении в детский сад часто меняется темп двигательной активности детей (у одних он снижается, у других, напротив, повышается). Исследования Р.В. Тонковой-Ямпольской, К.Л. Печоры, Г.В. Пантюхиной и наши наблюдения показали, что чаще уровень двигательной активности ребенка в период адаптации снижается. Изменение темпа двигательной активности детей происходит примерно в течение 1-2 недель, и связано с активной ориентировкой вновь поступившего ребенка в новой социальной среде [65].
Итак, мы рассмотрели показатели успешности процесса адаптации в разных условиях, показатели школьной адаптации как одного из видов социально-психологической адаптации. Нами были сгруппированы критерии приспособленности к ДОУ, проанализированы сроки нормализации каждого из показателей. В работе выделены основные критерии, которые использовались для оценки течения и степени тяжести адаптации к ДОУ.
Таким образом, проблема социально-психологической адаптации младших дошкольников к условиям ДОУ актуальна в связи с тем, что в этот период у ребенка формируются первые механизмы приспособления, которые будут использоваться им в дальнейшей жизни. Несмотря на достаточное количество работ в этой области, в большинстве из них рассматривается процесс школьной адаптации, а более ранний возраст (4-6 лет, 1-3 года) оказывается не охваченным исследованиями. Анализ литературы показал, недостаток теоретически обоснованных работ по данной теме. Кроме того, прямое влияние семьи и семейного воспитания на социально-психологическую адаптацию младших дошкольников к ДОУ остается также мало изученным. В работе выделены критерии оценки течения и степени тяжести адаптации к условиям детского сада.
ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА И АПРОБАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ в ДОУ
2.1. Организация и проведение исследования процесса адаптации младших дошкольников в ДОУ
Исследование проводилось на базе ДОУ № 5 г. Можайск. В исследовании приняли участие дети ясельных групп в количестве 50 человек, разделённых на 2 группы по 25 человек контрольную и экспериментальную.
При выборе диагностических методик исследования процесса адаптации младших дошкольников мы руководствовались тем, чтобы они были непродолжительными во времени, щадящими в то же время достаточно информативными. Также диагностические методики должны были учитывать социальное развитие ребенка, воспитание, деятельность самого ребенка.
Параметры измеряемого процесса адаптации младших дошкольников, должны были иметь ту же размерность, что и сравниваемый с ними эталон. Например, деятельность измеряется через эталоны деятельности, относительно возрастного этапа, в нашем случае ранний возраст.
Исследуя работы Н.С. Аксариной, А.И. Баркана, Г.В. Гридневой, М.Ю. Кистяковской, СИ. Поройковой, Б.А. Пыхтеева, Э.Л. Фрухт, А.Г. Хрипковой, Н.М. Щелованова по количественной оценке социальной адаптации, мы пришли к выводу, чтобы повысить диагностическую точности изучаемого процесса, число уровней может быть увеличено с трех уровней до пяти.

Список литературы

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отноше-ний ребенка в детской субкультуре. - М.: Московский психолого-социальный инсти¬тут; Воронеж: МОДЭК, 2000.
2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Юрайт, 2014.
3. Айрес Э. Дж. Ребенок исенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития. М.: Теревинф, 2009.
4. Айсина Р.К., Дедкова В.В., Хачатурова Е.Л. Социализация и адаптация младших дошкольников // Ребенок в детском саду. - 2003. -№ 5. - С. 49-53; № 6. С. 46-51.
5. Артамонова Е.И. Аксиологические детерминанты воспитания и про-фессионального образования. Пути повышения качества воспитательной рабо-ты в образовательных учреждениях: материалы Международной научно-практической конференции, 19-20 сентября 2008 года / отв. Ред. Л.К. Гребенки-на, Е.М. Аджиева; Ряз. Гос.Ун-т им. С.А. Есенина. Рязань, 2009.
6. Архипова А.А. Социально-педагогическое сопровождение детей, ос-тавшихся без попечения родителей, в процессе социализации. дис... канд. пед. на¬ук. - СПб., 2005. С. 25.
7. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при старом порядке. - Екатерин¬бург: Изд-во Уральского университета, 2000.
8. Белая К.Ю., Третьяков П.И. Дошкольное образовательное учреждение: управление по результатам. М., 2007.
9. Беличева С. А. Социально-педагогическая поддержка семей и детей группы риска: межведомственный подход. - М.: Редакционно-издательский центр Консорциума Социальное здоровье России. 2006.
10. Белкина Л.В. Адаптация младших дошкольников к условиям ДОУ. - Воронеж: Учитель. 2008.
11. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008.
12. Буриличева Л. И. Комплексный подход в работе воспитателя ДОУ с детьми раннего возраста // Молодой ученый. 2013. №12. С. 419-421.
13. Буриличева Л. И. Комплексный подход в работе воспитателя ДОУ с детьми раннего возраста. Социальные и педагогические технологии: сущность и взаимосвязь // Молодой ученый. 2013. №11. С. 571-572.
14. Буриличева Л. И. Комплексный подход в работе воспитателя ДОУ с детьми раннего возраста. Психологические особенности личности ребёнка в дошкольном возрасте и социально-педагогические технологии: синкретичная корреляция // Молодой ученый. 2013. №11. С. 573-574.
15. Бывшева М.В. Педагогическое сопровождение детей старшего дошко-льного возраста в процессе социального познания: дис. канд. пед. наук. Екате-ринбург, 2009.
16. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Дошкольная педагогика и психология. Хрестоматия. М.: Мозаика-Синтез, 2014.
17. Верейкина Л.В. Организация психологического сопровождения учеб-но-воспитательной работы педагогического вуза как среды формирования са-моактуализировавшейся личности / Материалы межрегиональной научно-практической конференции Социально-педагогическая и психологическая под-держка разви¬вающейся личности в системе непрерывного образования. - Соли-камск, 2004.
18. Воспитание и обучение младших дошкольников: Кн. для воспитателя дет. Сада / А. М. Фонарёв, С. Л. Новосёлова, Л. И. Каплан и др. / Под ред. Л. Н. Павловой. М.: Просвещение, 2009.
19. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 4. Детская психология. М., 2006.
20. Галанов А. С. Мой ребенок день за днем от 0 до года. - М.: Дом педа-го¬гики, 2001.
21. Горюнова С. И., Сорокина И.Р. Влияние игры на процесс социальной адаптации у детей-сирот дошкольного возраста // Молодой ученый. 2013. №5. С. 677-679.
22. Горянина В.А., Мухина В. С. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования. М., 2005.
23. Данг Тхи Ким Лиен Социально-педагогическое сопровождение детей-мигрантов в образовательных учреждениях.: дис. канд. пед. наук. СПб., 2010. 181 с.
24. Демоз Л. Психоистория. Ростов н /Д: Феникс, 2000. - 509 с.
25. Дорофеева Г.А. Психоэмоциональная адаптация первоклассников при вхождении в школьную жизнь. Дисс...на соискание учёной степени кандидата психолог, наук. Ростов-на-Дону 2001.
26. Дрягалова Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации первоклассников к школе. Дис. канд. псих. наук. Нижний Новгород, 2010.
27. Дубровинская Н. В. и др. Психофизиология ребенка: Психофизиоло-гичес¬кие основы детской валеологии. - М.: Владос, 2000.
28. Дюдюева О. Ю. Дидактические игры в воспитании младших дошко-льников // Педагогическое мастерство: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Можайск, февраль 2014 г.). М.: Буки-Веди, 2014. С. 54-57.
29. Ермолаева М.В. Психолого-педагогическое сопровождение пожилого человека.: дис. докт. псих. наук. М., 2010.
30. Ефимов А.А. Педагогическое сопровождение асоциально-криминаль¬ных групп подростков (На примере наркоманического стереотипа поведения): Дис.... канд. пед. наук. - Ставрополь, 2003.
31. ЕфимовО.И., ЕфимоваВ.Л.Педагогика, изменяющая мозг. Диалоги невролога илогопеда оразвитии детей. М.: Диля, 2013.
32. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. М., 2003.
33. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребёнка. СПб.: Союз, 2000.
34. 3еленова М. Е. Адаптация к начальной школе. // Психологическая наука и образование. 2000, № 3, с.22.
35. Зуева А. Д. Особенности младших дошкольников // Педагогика: тра-диции иинновации: материалы III междунар. науч. конф. (г. Челябинск, апрель 2013 г.). Челябинск: Два комсомольца, 2013. С. 48-50.
36. Иванов А.В. Развитие идей социальной педагогики в условиях ин-формационной культурной парадигмы образования. Социально-педагогическая поддержка ребенка: Материалы Международной научно-практической конфе-ренции / Под общ. ред. А.В. Иванова. - М.: АПКиППРО, 2009.
37. Иванов А.В. Социальная педагогика: традиции и инновации: Мате-риалы Всероссийского конгресса социальных педагогов с международным уча-стием, 18-21 марта 2009 г., Екатеринбург / Урал. гос. пед. ун-т; под ред. М.А. Галагузовой. - В 4-х ч.: Ч 1. С. 165.
38. Иванова Н. В., Кривовицына О. Б., Якупова Е. Ю. И21 Социальная адаптация малышей. М.: ТЦ Сфера, 2011.
39. Казначеев В. П. Адаптация человека и среда. М., 2013.
40. Ковтун Т. Ю. Особенности проведения досугов для детей дошкольно-го возраста // Молодой ученый. 2014. №7. С. 513-514.
41. Колюцкий В.Н., Кулагина И.Ю. Психология развития и возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. М.: Академический проект, 2013.
42. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2000.
43. Корнилова Т.Г., Кострыкина Л.Ю., Удалова Р.Т. Ранний возраст осо-бая забота детского сада. Здоровьесберегающие технологии в работе с детьми раннего возраста. М.:Аркти, 2014.
44. Коряковцева О.А. Социально-педагогическое сопровождение молодой семьи: Дис... канд.пед.наук. - Кострома, 2002. С. 69.
45. Костина В. Новые подходы к адаптации младших дошкольников / Дошкольное воспитание. 2006. №1 С. 34-37.
46. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.
47. Кузнецова Г.Н. Педагогическое сопровождение социального развития младших дошкольников в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении: дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2012.
48. Кумарина Г. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупре-ждения. // Народное образование. 2002, № 1, с. 111
49. Лимонцева Г. В. Общие особенности неврозов у детей // Психологи-ческие науки: теория ипрактика: материалы междунар. науч. конф. (г. Мо-жайск, февраль 2012 г.). М.: Буки-Веди, 2012. С. 80-84.
50. Маклаков А. Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобили-зация и прогнозирование в экстремальных условиях. // Психологический жур-нал. 2001, №1, с. 16-24.
51. Макшанцева Л. В. К проблеме адаптации трехлетних детей к ДОУ. //Вестник МГУ, серия 14, Психология. 2003, № 1, с.63.
52. Макшанцева Л. В. Программа психодиагностики, профилактики и преодоления дезадаптации младших дошкольников к детскому саду // Психолог в детском саду 2004. №1. С. 24-49.
53. Малкова Е. Ю. Проблема некомпетентности родителей в воспитании младших дошкольников // Молодой ученый. 2013. №1. С. 340-342.
54. Малахова Н.Е. Игры раннего возраста. // Управление ДОУ. 2006, № 4,
с. 103-108.
55. Матвеева О. А., Львова Е. А. Помощь в адаптации к средней школе. // Психологическая наука и образование. 2001. № 3. С.57-79.
56. Мельникова Н. Адаптация малышей к детскому саду //Дошкольное образование. - № 5 (77). - 2002. С 31-45
57. Мешавкина Т. Ф. Использование песочной терапии в работе с дошко-льниками. Екатеринбург, 2003.
58. Микляева Н. В. Воспитание ребёнка чудом. Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2012.
59. Митрофанова А. Е. Проведение семинаров для родителей как средство профилактики и коррекции задержки речевого развития у детей раннего и младшего дошкольного возраста // Теория ипрактика образования всовремен-ном мире: материалы V междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). СПб.: СатисЪ, 2014. С. 207-208.
60. Могильникова И.В. Педагогическое сопровождение саморазвития школьника в условиях воспитательной системы школы / Материалы межрегио-нальной научно-практической конференции Социально-педагогическая и пси-хологическая поддержка развивающейся личности в системе непрерывного об-разо¬вания. - Соликамск, 2004.
61. Морозова Е.И. Психологические подходы к изучению процесса адап-тации детей раннего (преддошкольного) возраста // Ж-л Альманах института коррекционной педагогики РАО. - № 4. - 2008. С. 17-26.
62. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодей¬ствие. - СПб.: Изд-во С.-Петерб.ун-та, 2001.
63. Новиковская О. А. Сборник развивающих игр с водой и песком для дошкольников. М.: Детство-Пресс, 2008.
64. Павлова Л.Н., Волосова Е.Б., Пилюгина Э.Г. Раннее детство: познава-тельное развитие. Методическое пособие. М.: Мозаика-Синтез; М.: ТЦ Сфера, 2003.
65. Петровский В. А., Полевая М. В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений. // Вопросы психологии. 2001. № 1. - С. 19-26.
66. Печора К.Л., Пантюхина Г.В. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. М.: Владос, 2007.
67. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000.
68. Психологические аспекты адаптации ребенка к детскому учреждению. М.: Академия, 2007.
69. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996.
70. Роньжина А.С. Занятия психолога с детьми 2-4 лет в период адапта-ции к дошкольному учреждению. М.: Книголюб, 2004.
.......
.............
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00492
© Рефератбанк, 2002 - 2024