Вход

Психологические особенности развития эмоционального интеллекта в процессе обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 262334
Дата создания 28 июня 2015
Страниц 86
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
7 880руб.
КУПИТЬ

Описание

Работа 2013 года,выполнена и защищена успешно ...

Содержание

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….............2

Глава I. Эмоции как социально-психологический феномен…….................5
1.1. Классификация и свойства эмоций………………………………….............5
1.2. Эмоциональные отношения в общей системе отношений человека…………………………………………………………………………..18
1.3. Особенности и способности эмоционального интеллекта……….............24
1.4. Выводы по главе…………………………………………………….............32

Глава II. Психологические особенности развития эмоционального интеллекта в процессе обучения иностранному языку в младшем школьномвозрасте……………………………………………………………...34
2.1. Особенности эмоционального развития в младшем школьном возрасте…………………………………………………………………………...34
2.2. Эмоциональные отношения в общей системе отношений младших школьников……………………………………………………………………….42
2.3. Психологическая программа развития эмоционального интеллекта в процессе обучения иностранному языку……………………………………....50
2.4. Вывод по главе………………………………………………………............54

Глава III. Экспериментальная часть исследования…………….…............56
3.1. Первичная тестовая диагностика…………………………………..............56
3.2. Реализация формирующей программы развития эмоционального интеллекта в процессе обучения иностранному языку…………………….…62
3.3. Вторичная тестовая диагностика…………………………………..............75
3.4.Выводы по результатам эксперимента………………………….............….79

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………..........…….81


Список литературы………………………………………………….............…84

Приложения

Введение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время все больше вызывает к себе интерес проблема связи чувств и разума, эмоционального и рационального, их взаимодействие и взаимовлияния. Эмоциональный интеллект – это способность различать и понимать эмоции, управлять собственными эмоциональными состояниями, а также понимать эмоций других людей и уметь управлять ими. Впервые сочетание “’эмоциональный интеллект” появилось в научной статье Дж. Мейера и П. Саловея, выпущенной в 1990 году, и это значит, что область изучения эмоционального интеллекта является сравнительно молодой и насчитывает чуть больше двух десятилетий. Однако сегодня этой проблемой занимаются такие специалисты по всему миру, такие как Гоулман (1992), Рувен Бар-Он (1997), Т. Бредберри и Д. Гривз (2009) и многие другие.
Эмоц иональное развитие детей изучали такие учёные, как В.М. Брехтев (1997), Р. Нельсон-Джоунс (2000), И.А. Переверзева (1989). По проблеме эмоционального интеллекта детей младшего школьного возраста работали: Г.М. Бреслав (2004), П. Лафренье (2004), В. С. Мухина, В. В. Давыдова (1990), и другие.
Развитие эмоционального интеллекта младшего школьника способствует лучшему восприятию и усвоению иноязычной информации, налаживанию общения со сверстниками. Что касается проблемы развития эмоционального интеллекта младшего школьника в процессе обучения иностранному языку, то в данном направлении мы не встретили специальных исследований. Таким образом, эта проблема является малоизученной и особенно актуальной, требует детального изучения.
Цель исследования: изучение особенностей и условий развития эмоционального интеллекта в младшем школьном возрасте в процессе обучения иностранного языка.
Объект исследования: характеристики эмоциональной и когнитивной сфер личности субъектов обучения иностранного языка в младшем школьном возрасте.
Предмет исследования: психологические условия развития такого фактора оптимизации познавательной деятельности младшего школьника, как эмоциональный интеллект, в процессе обучения иностранному языку.
Гипотезы исследования:
1. Эффективным методом, обеспечивающим развитие эмоционального интеллекта младших школьников в процессе обучения иностранному языку, является специально разработанная обучающая программа.
2. Одним из средств оптимизации познавательной деятельности младших школьников на уроке иностранного языка является развитие эмоционального интеллекта, которое снижает уровень школьной тревожности и повышает уверенность в себе.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ психологических условий, способствующих развитию эмоционального интеллекта в процессе обучения иностранному языку младших школьников.
2. Разработать специальную обучающую программу по развитию эмоционального интеллекта младших школьников на уроке иностранного языка.
3. Проверить в экспериментальной работе эффективность программы, обеспечивающей психологические условия развития эмоционального интеллекта в процессе обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте.
4. На основе теоретического анализа и обобщения результатов экспериментальной работы вскрыть психологические механизмы и закономерности динамики развития эмоционального интеллекта на уроках иностранного языка в младших классах.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили принципиальные положения современной психологической науки о роли индивидуально-личностных и эмоциональных факторов в когнитивной деятельности человека (Г. М. Бреслав, 2006; Б. И. Додонов, 1978; И. А. Зимняя, 1991; П. И. Зинченко, 1962; К. Изард, 2000 и др.). Методологическое значение для исследования имели основные принципы отечественной и зарубежной психологии: эмоциональное развитие младших школьников, взаимосвязь эмоционального состояние детей младшего школьного возраста и учебной деятельности, взаимоотношения между учениками и учителем, взаимоотношение детей со сверстниками, отраженные в работах В.М. Брехтев (1997), Р. Нельсон-Джоунс (2000), Г.М. Бреслав (2004), П. Лафренье (2004), В. С. Мухина, В. В. Давыдова (1990) и др.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались методы анализа психологических исследований в области общей, педагогической, возрастной психологии отечественных и зарубежных авторов; эмпирические методы: психологическое тестирование, практические задания, как на родном, так и на иностранном языке, наблюдение, качественный анализ данных. В настоящей работе были использованы следующие психологические методики:
а) тест на определение школьной тревожности Филлипса (1995) (Головей и Е. Ф. Рыбалко “Практикум по возрастной психологии”, 2002);
б) тест для оценки индивидуально-психологических черт личности Р. Кеттела, предназначенный специально для младшего школьного возраста (Р. С. Немов “Психодиагностика”, том 3, 2001, стр. 227);
в) Тематический апперцептивный тест Генри Мюррея 1943г

Фрагмент работы для ознакомления

Умелое применение стратегий самопредставления для управления оказываемым впечатлением.
Осознание того, что степень взаимности и реципрокности в выражении эмоций влияет на качество взаимоотношений.
Таким образом, в таблице 1 показывается, что дети 7-10 лет (младший школьный возраст) должны распознавать эмоции человека, независимо от искреннего их проявления или же преднамеренного, также важно, чтобы дети в данном возрасте осознали многообразие эмоций, что к одному и тому же человеку можно испытывать совершенно разные чувства. Нарушение становления эмоциональной сферы каждого этапа развития ребёнка делает невозможным его переход на следующий этап. Поэтому крайне важно уделять внимание тем условиям и аспектам развития эмоциональной сферы, которые указаны в определённом возрасте.
Формирование эмоций у младших школьников связано преимущественно с учебной деятельностью и с усложнением их взаимоотношений с окружающими людьми.
Учебная деятельность изменяет содержание чувств младшего школьника и соответственно, определяет общую тенденцию их развития — все большую осознанность и сдержанность. Изменение эмоциональной сферы вызвано тем, что с приходом в школу горести и радости ребенка определяют не игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, не сказочный персонаж или сюжет прочитанной сказки, а процесс и результат его учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь — оценка учителем его успехов и неудач, выставленная им отметка и связанное с ней отношение окружающих.
Эмоциональную жизнь младшего школьника формиру­ют взаимоотношения с учителем, процесс учения, отно­шения в семье с родителями, коллектив класса - отноше­ния с одноклассниками и положение в коллективе.
По мере усложнения учебного процесса, отражения в нём разных взаимоотношений между людьми, в процессе разрешения конфликтных ситуаций, возникающих в процессе обучения, развиваются и нравственные чувства детей. Однако не следует переоценивать возможностей младших школьников. Осознание своих чувств и соответственно понимание чувств других людей (по исследованиям П.М. Якобсона) у них еще далеко не совершенны. Они часто еще не в состоянии правильно воспринимать мимику лица, выражающую то или иное чувство, неверно истолковывают выражение тех или других чувств окружающих, что влечет за собой и неадекватную ответную реакцию ребенка. Участие в учебной деятельности на уроках и общение с учителем и коллективом в процессе обучения требуют большой сдержанности в чувствах, что первое время дается ему с трудом. Однако повседневные школьные обязанности, требования, предъявляемые к детям учителем, а позже и коллективом, заставляют их вести себя все более сдержанно, при этом младшие школьники постепенно учатся контролировать свое поведение.
Моторные реакции, выражающие чувства, характерные для дошкольника и для первоклассника, начинают заменяться речевыми. К III классу заметно развивается речевая выразительность, обогащается интонация. Младший школьник, начиная с I класса, старается справиться с сильным волнением, например, сдержать слезы, уже может побороть свои желания, подчиняется требованиям учителя. В целом его общий эмоциональный тонус, настроение характеризуют жизнерадостность, бодрость, веселое оживление. Тем не менее неудовлетворение уровня притязаний в учебной деятельности может привести к аффектам в поведении и при отсутствии внимания учителя закрепляться как отрицательные черты характера (грубость, недоброжелательность и т.д.).
У младшего школьника проявляется большая дифференцировка в направленности чувств. Развиваются нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства. К III классу интенсивно формируются чувства товарищества, дружбы, коллективизма. Они развиваются в результате удовлетворения потребности ребят в общении, под влиянием жизни в коллективе сверстников и всей школы, совместной учебной деятельности. В начале обучения все перечисленные выше факторы влияют главным образом через личность учителя, являющегося авторитетом для первоклассника, позже под влиянием педагога и совместной учебной деятельности появляются товарищеские и дружеские контакты со сверстниками (сочувствие, радость, чувство солидарности). Эти взаимоотношения учеников способствуют развитию у них чувства коллективизма, проявляющегося в том, что каждый из них становится небезразличен к оценке товарищей по классу.
Также у младших школьников начинают интенсивно развиваться интеллектуальные чувства. Активное познание в процессе учебной деятельности связано с преодолением трудностей, успехами и неудачами, поэтому возникает целая гамма чувств: удивление, сомнение, радость познания и в связи с ними интеллектуальные чувства, ведущие к успеху в учебной деятельности, такие как любознательность, чувство нового. Возникновение интеллектуальных чувств связано с потребностью в познании нового в соответствии с познавательным интересом. В младшем школьном возрасте их интерес вызывают факторы и события, а значит, для развития интеллектуальных чувств важно опираться на яркие представления, наглядность, и тогда радость и удовлетворение возникают у ребенка уже от проникновения в суть фактов, в причинно-следственные зависимости (25).
Эстетические чувства младшего школьника, как и у дошкольника, развиваются в процессе восприятия литературных произведений, причем самым благодатным материалом для их развития является в первую очередь поэзия. В исследованиях ряда отечественных психологов подчеркивается, что благодаря этому виду литературных произведений (ритму, музыкальности, выразительности) у детей возникает эмоциональное отношение к стихам. Именно в поэзии чаще, чем в прозе, они улавливают эмоциональный характер описываемого пейзажа, тонко отмечают общий настрой, отношение автора к изображаемой им картине природы. Вместе с тем эстетическая сторона художественного произведения должна специально выделяться и подчеркиваться педагогами. Только при соответствующем обучении младшие школьники способны дать эмоциональную оценку доступного им музыкального произведения. Так же обстоит дело и с восприятием произведений живописи: без целенаправленного воспитания их эстетических чувств, без обучения пониманию художественной ценности картины дети интересуются лишь изображенным художником сюжетом.
Кроме того, младших школьников отличают высокая эмоциональ­ная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, не­обычное. Монотонные, скучные занятия резко снижают познавательный интерес в этом возрасте и порождают от­рицательное отношение к учению. Исследования психологов показали, что уже у перво­классников складывается особое отношение к учителю, которое переживается весьма остро: положительное, когда ребенок принимает личность учителя, проявляя доб­рожелательность, открытость в общении с ним; отри­цательное, когда он не принимает учителя, ведет себя агрессивно, грубо или замкнуто; конфликтное, при котором у детей возникает противоречие между неприя­тием личности учителя и скрытым, но острым интересом к его личности (19).
Положительное отношение, доверие к учителю созда­ют благоприятный эмоциональный фон учения и вызыва­ют желание заниматься учебной деятельностью, способ­ствуют формированию познавательного мотива, отрица­тельное отношение препятствует этому. В младших классах школы отрицательное отношение к учителю встречается довольно редко, а конфликтное - весьма часто.
При конфликтном отношении у детей задерживается формирование познавательной мотивации, так как потреб­ность в доверительном общении с учителем сочетается у них с недоверием к нему самому, а следовательно, и к той деятельности, которой он занимается, в отдельных случа­ях - со страхом перед учителем. Такие дети часто замкну­ты, ранимы или, наоборот, равнодушны, невосприимчи­вы к указаниям учителя, безынициативны. В общении с учителем они проявляют вынужденную покорность, сми­рение, порой стремление приспособиться.
Обычно дети не осознают причины собственных пере­живаний, неустроенности, огорчений, субъективное осознание переживаний находится еще в стадии начального развития. Первоклассники из-за недостаточного жизненного опыта склонны преувеличи­вать и глубоко переживать кажущуюся им строгость со сто­роны учителя. Сложившаяся ситуация нередко недооце­нивается учителями на самом начальном этапе обучения. Между тем это чрезвычайно важно: в последующих клас­сах отрицательные эмоции могут закрепиться и перенес­тись на учебную деятельность в целом, на взаимоотноше­ния с учителями и одноклассниками, что может привести к серьезным нарушениям в психическом и личностном развитии школьников. Возникающие познавательные потребности развиваются лишь тогда, когда деятельность приносит удовольствие и удовлетворение, т.е. если она удается ребенку и он чувствует себя нужным и любимым как в своей семье, так и в школе.
Новая социальная ситуация вводит ребёнка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанный с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребёнка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребёнка, поступившего в школу, повышается психическая напряжённость. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребёнка.
2.2. Эмоциональные отношения в общей системе отношений младших школьников.
Ребёнок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрослыми и сверстниками ребёнок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретённые рефлексивные способности, оказывающие хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планирование и решением задач.
В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребёнок продолжает развивать рефлексию на себя и других. В учебной деятельности, притязая на признание, ребёнок упражняет свою волю к достижению учебных целей. Добиваясь успеха или терпя поражение, он попадает в капкан сопутствующих негативных образований (чувству превосходства над другими или зависти). Развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить в принятые позитивные формы общения.
Кроме того, школа предъявляет к ребёнку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, чёткой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Именно в школе, без эмоциональной поддержки со стороны родителей и без упреждающей подсказки с их стороны о том, что следует сказать (“благодарю”, “спасибо”, “позвольте задать Вам вопрос” и другие) в той или иной ситуации и правильно её организовывать, чтобы установить отношения с учителем и сверстниками. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребёнок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребёнок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства (19).
Именно усваиваемые и используемые ребёнком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребёнок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определённой социальной смелости. Во многих случаях ребёнок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения.
Отечественный психолог, В. С. Мухина утверждает, что реально в человеческих отношениях можно различать следующие типы поведения в ситуации фрустрации (25, стр. 253-254):
1) активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации тип поведения – адаптивная (высокая позитивная) форма социального нормативного реагирования;
2) активно включаемый, адекватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения – адаптивная форма социального нормативного реагирования;
3) активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный, фиксированный на фрустрации тип поведения – негативная нормативная форма социального реагирования.
4) активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий, фиксированный на фрустрации тип поведения – негативная нормативная форма социального реагирования;
5) пассивный, невключаемый тип поведения – неразвитая, неадаптивная форма социального реагирования.
Именно в условиях самостоятельного общения ребёнок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений.
При активно включаемом лояльном типе общения ребёнок ищет речевые и эмоциональные формы, содействующие установлению положительных отношений. Если того требует ситуация и ребёнок действительно был не прав, он извиняется, бесстрашно, но с уважением смотрит в глаза оппоненту и выражает готовность сотрудничать и продвигаться в развитии отношений. Такого рода поведение младшего школьника обычно не может быть действительно отработанной и принятой изнутри формой общения. Лишь в отдельных, благоприятных для себя ситуациях общения он достигает этой вершины.
При активно включаемом неадекватно лояльном типе общения ребенок как бы сдаёт свои позиции без сопротивления, спешит извиниться или просто подчиниться противной стороне. Готовность без открытого обсуждения ситуации к принятию агрессивного напора другого опасна для развития чувства личности ребёнка. Она подминает ребёнка под себя и властвует над ним.
При активно включаемом адекватно нелояльном, агрессивном типе общения ребёнок совершает эмоциональный речевой или действенный выпад в ответ на агрессию со стороны другого. Он может использовать открытые ругательства или давать отпор словами типа “Сам дурак!”, “От такого слышу!” и другие. Открытая агрессия в ответ на агрессию ставит ребёнка в позицию равенства по отношению к сверстнику, и тут борьба эмоций определит победителя через умение оказать волевое сопротивление, не прибегая к демонстрации физического преимущества.
При активно включаемом адекватном нелояльном, игнорирующем типе общения ребёнок демонстрирует полное пренебрежение направленной на него агрессии. Открытое игнорирование в ответ на агрессию может поставить ребёнка над ситуацией, если ему хватит интуиции и рефлексивных способностей не переборщить в выражении игнорирования, не оскорбить чувства фрустрирующего сверстника и в то же время поставить его на место. Такая позиция позволяет сохранить чувство собственного достоинства, чувство личности.
При пассивном невключенном типе поведения никакого общения не происходит. Ребёнок избегает общения, замыкается в себе (втягивает голову в плечи, смотрит в некое пространство перед собой, отврачивается, опускает глаза и др.). Такая позиция размазывает чувство собственного достоинства ребёнка, лишает его уверенности в себе.
В младшем школьном возрасте ребёнку придётся пройти все перипетии отношений, прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуациях формального равенства (все одноклассники и ровесники) сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с разной культурой эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы. Все многообразие составляющих межличностного общения ложится на каждого ребёнка с силой истинных реалий социального взаимодействия людей. Начальная школа вторгает прежде защищенного семьёй, малым личным опытом общения ребёнка в ситуацию, где взаправду, в реальных отношениях, следует научиться отстаивать свои позиции, своё мнение, своё право на автономность – своё право быть равноправным в общении с другими людьми. Именно характер экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребёнка вреди других людей.
В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребёнка с людьми. Как указывал Л. С. Выготский, история культурного развития ребёнка к результату, который может быть определён “как социогенез высших форм поведения. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребёнка со взрослыми и сверстниками. Реально имеется две сферы социальных отношений: “ребёнок - взрослый” и “ребёнок - дети”. Эти сферы взаимодействуют друг с другом через иерархические связи (6).
В сфере “ребёнок - взрослый” помимо отношений “ребёнок - родители” возникают новые отношения “ребёнок - учитель”, поднимающие ребёнка на уровень общественных требований к его поведению. В учителе для ребёнка воплощаются нормативные требования с большей определённостью, чем в семье, - ведь в первичных условиях общения ребёнку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения. Только учитель неукоснительно предъявляющий требования к ребёнку, оценивая его поведение, создаёт условия для социализации поведения ребёнка, приведения к его стандартизации в системе социального пространства – обязанностей и прав. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам (25).
По мнению, В. С. Мухиной, ребёнок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод – потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель именно такой взрослый, - во многом определяет поведение ребёнка. Стиль общения учителя с детьми определяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнате и в других местах, отведённых для занятий и развлечений. Таким образом, учитель становится для ребёнка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье (25).
Семья в отношении к ребёнку становится центрированной на учебной деятельности, на отношениях ребёнка с учителем и одноклассниками. В содержании традиционного общения с ребёнком в семье включается все перипетии его школьной жизни.
В. С. Мухина в своей книге говорит о том, что “учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию ребёнка. Он - посредник знаний, в функции которого входит передача достижений культуры, опыта человечества ребёнку. Кроме того, учитель является реальным носителем общественных требований к ребёнку как ученику. Совместное участие в учебной деятельности порождает новый тип взаимоотношений: учитель спрашивает – ученик отвечает, учитель объясняет – ученик должен понять и выполнить; учитель оценивает – ученик принимает как должное. При этом ребёнок ориентирован на то, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и быть им признанным” (25, стр. 298).
Истоки современной теории социализации – работы известного французского социолога Тарда, первым попытавшегося описать процесс интериоризации норм через социальное взаимодействие. В основу своей теории и он положил принцип подражания, а отношение “учитель - ученик”, воспроизводящееся на различных уровнях, провозгласил типовым социальным отношением. Это приобретает особую значимость, поскольку положительная реакция окружающих на выражение эмоций педагогом становится для ученика стимулом для собственного эмоционального реагирования. Копируя поведение взрослого, связанное с проявлением эмоций, ребёнок приобретает социальный опыт. Таким образом, реализуется первая стадия формирования личности, которую выделяет Д. Смелзер (1994) в процессе формирования личности, а именно стадия подражания и копирования детьми поведения взрослых.

Список литературы


Список литературы.

1. Бойко В. П. Энергия эмоций. – 2-е изд., стер. – М.: Смысл:
Издательский центр “Академия”, 2006. – 544с.
2. Бреслав Г. М. Психология эмоций. – М.: Смысл, 2006. – 542с.
3. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в
детстве – М., “Педагогика”, 1990. – 144с.
4. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоции //
Психология эмоций: Тексты. М., 1984. – 173с.
5. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М.:
Изд-во МГУ, 1990. – 288с.
6. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. –
М.:Л., 1935.
7. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.
8. Гоулман Д., Эмоциональный интеллект / Дэниел Гоулман; пер. с англ.
А. П. Исаевой. – М.: ACT: ACT МОСКВА; Владимир: ВКТ, 2009. – 478с.
9. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. — СПб.: Питер, 2001. — 384 с.
10. Дерябин В.С. Чувства, влечения, эмоции. Л., 1974. – 262с.
11. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., Политиздат, 1978. – 272с.
12. Духновский С. В. Переживание дисгармонии межличностных
отношений. – Курган: Изд-во курганского гос. ун-та, 2005. – 174с.
13. Дэвидсон Р., Бегли Ш. Как эмоции управляют мозгом. Измените свои
эмоции, и вы измените свою жизнь. – СПб.: Питер, 2012. – 256с.
14. Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики. – М., 1978.
– 118с.
15. Изард. К. Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000. – 460с.
16. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. 2-е издание. – Санкт-Петербург. 2008. –
784с.
17. Исаевой. – М.: ACT: ACT МОСКВА; Владимир: ВКТ, 2009. – 478с.
18. Капрара Дж., Сервон Д. Психология личности. – Санкт-
Петербург.,2003. – 640с.
19. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная Психология: Полный
жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ Сфера, при участии “Юрайт”, 2003. – 464с.
20. Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное
общение. СПб.: Питер, 2001.
21. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах
(общие и возрастные особенности): Учеб. пособие. – Минск: ТетраСистемс, 2002. – 432с.
22. Лафренье П. Эмоциональное развитие детей и подростков. СПб.:
Еврознак, 2004. – 256с.
23. Макдауголл У. Различение эмоций и чувств // Психология эмоций:
Тексты. М., 1984. С. 103-107.
24. Маклаков. А. Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2001. – 592с.
25. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития,
детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 7-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – 456с.
26. Мяснищев В. Н. Психология отношений./ Под. ред. А. А. Бодалева. –
М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2003. – 400с.
27. Неверович Я. З. О генезисе и функции эмоционального
предвосхищения // Личность и деятельность.: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду общества психологов. М., 1976.
28. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные
труды. – М.: Педагогика, 1984. – 272с.
29. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведе­ний /И.В.
Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И.В.Дубровиной. - М., Издательский центр «Академия», 1999. - 464 с.
30. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное
психологическое исследование/Под ред. В. В. Давыдова; Науч.- исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1990. – 160с.
31. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б.
Гиппенрейтор. М.: Изд-во МГУ,1993.
32. Сергеева О. А. Эмоции как средство социализации педагога и
учащегося // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 20. Педагогическое Образование. 2008. №3.
33. Симонов П.В. Ответ профессору Б.И. Додонову (Ёще раз о
потребностно-информационном подходе к изучению эмоций) // Психологический журнал. 1983. №4. С. 119-133
34. Экман П. Психология лжи. Обмани меня, если сможешь. – СПб.:
Питер, 2013. – 304с.
35. Экман П. Психология эмоций. Я знаю, что ты чувствуешь. 2-е изд. /
Пер. с англ. – СПб.; Питер, 2013. – 334с.
36. Экман П., Фризен У. Узнай лжеца по выражению лица / Пер. с англ. –
СПб.: Питер, 2013. – 272с.
37. Ekman P., Davidson R. J., Friesen W. V. The Duchenne Smile: Emotional
Expression and Brian Physiology II // Journal of Personality and Social Psychology, 58, 1990.
38. Howard Gardner. Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences,1983.
39. Izard, C. E., Libero, D. Z., Putnam, P.,& Haynes, O. M. (1993). Stability of
emotion experiences and their relations to traits of personality. Journal of Personality and Social Psychology, p. 64.
40. Mayer J. D., Salovey P. Emotional intelligence. 2005. Mode of access:
http://www.unh.edu/emotional_intelligence/
41. Solomon R. C. The philosophy of emotions. In M. Lewis and J. Haviland,
The handbook of emotions. NewJork: Guilford. 1993. Mode of access: http://cmc.psychologytoday.com/articles
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00501
© Рефератбанк, 2002 - 2024