Особенности дифференциальной диагностики младших школьников с первичной интеллектуальной и речевой недостаточностью

Основной целью нашего исследования являлась разработка путей повышения оптимизации дифференциации детей, с ограниченными возможностями здоровья.
Объект: группы детей с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития.
Предмет: особенности дифференциальной диагностики младших школьников с первичной интеллектуальной и речевой недостаточностью.
Задачи:
1. Раскрыть теоретический подход к понятию структуры дефекта, первичного и вторичного дефекта.
2. Провести дифференциальную диагностику лиц с первичной интеллектуальной и речевой недостаточностью с помощью тестов с минимальным удельным весом речи.
3. Сопоставить результаты исследования младших школьников с первичной интеллектуальной и речевой недостаточностью.
Гипотезой исследования является положение о том, дети с первичной реч ...

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ДИАГНОСТИКИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
1.1
Понятие структуры дефекта. Первичный и вторичный дефект.
1.2
Сравнительная характеристика младших школьников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи
1.3
Дифференциальная диагностика лиц с первичной интеллектуальной и речевой недостаточностью
ГЛАВА 2 Методологическая база диагностики лиц с первичной интеллектуальной и речевой недостаточностью
2.1
Описание базы исследования и детей, принявших участие в констатирующем эксперименте
2.2
Методы и методики диагностики лиц с первичной интеллектуальной и речевой недостаточностью
2.2.1
Методика «Прогрессивные матрицы Равенна»
2.2.2
Методика Кубики Коса 
2.2.3
Тест Векслера 
2.2.4
Методы математической статистики
ГЛАВА 3 Анализ результатов диагностики лиц с первичной интеллектуальной и речевой недостаточностью
3.1
Результаты эмпирического исследования
3.2
Методические рекомендации для повышения эффективности дифференциальной диагностики лиц с первичной интеллектуальной и речевой недостаточностью
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Ранняя и своевременная психолого-педагогическая и медицинская помощь детям с нарушениями в развитии получает в нашей стране все большее развитие.
Дефекты речевого и интеллектуального развития имеют место у всех детей, с дизонтогенезом. Актуальность исследований, направленных на изучение этих дефектов, определяется социальной ролью языка и речи. Язык, во-первых, есть орудие общения ладей в процессе общественного производства. Язык, далее, выступает в качестве инструмента познания, так как человеческое мышление не существует без языка.

Сравнительная характеристика детей с ЗПР и ОНР
Психические процессы
Дети с ЗПР
Дети с ОНР
Восприятие
У детей с ЗПР обнаруживается недостаточность процесса переработки сенсорной информации в целом, поэтому у них нет целостности восприятия, они не могут полностью охватить объект с множеством признаков, и воспринимают его фрагментарно. Эти дети могут не узнать даже знакомые объекты, если они видны в непривычном ракурсе или плохо освещены. Они допускают ошибки при воспроизведении простых геометрических фигур по зрительному образцу. для адекватного восприятия объектов детям с ЗПР требуется больше времени, чем детям без нарушений.
      Таким образом, эффективность восприятия у детей с ЗПР снижена по сравнению с нормально развивающимися детьми, а образы недостаточно дифференцированные и полные. Это ограничивает возможности наглядного мышления, что проявляется в результатах и способах выполнения заданий таких диагностических методик, как «Перцептивное моделирование».
Зрительное сравнивание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий. В реализации задачи по перцептивному действию дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличи, от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек
При изучении особенностей ориентировки детей с ОНР в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий
В большей степени у детей с ОНР страдает восприятие речи. В основе этого лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. Система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов.
Память
Память детей с ЗПР характеризуется сниженной продуктивностью непроизвольного и особенно произвольного запоминания и небольшим объемом кратковременной и особенно долговременной памяти. Так, при выполнении задания методики «Десять слов» дети старшего дошкольного возраста воспроизводят не более 2-5 слов из 10. После 2-3 повторений количество воспроизводимых слов не повышается, а иногда и снижается. При отсроченном (по прошествии 30 минут) воспроизведении слова либо заменяются, либо вовсе забываются.
      Низкий уровень произвольного запоминания у детей с ЗПР связан не только с ограниченной познавательной активностью и неумением найти вспомогательные мнемические приемы, но и с трудностями смысловой переработки информации, которую необходимо запомнить.
Для детей с общим недоразвитием речи первого уровня типичен низкий уровень сформированности акустического восприятия; слухоречевой памяти (невозможность воспроизведения полного объема слов и удержания в памяти заданного порядка слов, отказ от выполнения задания после влияния интерференции); внимания.
Для детей с общим недоразвитием речи второго уровня типично: средний уровень сформированности зрительной памяти; низкий уровень речеслуховой памяти.
Для детей с общим недоразвитием речи третьего уровня типичен высокий уровень сформированности таких составляющих функционального развития речи, как зрительное восприятие и зрительно-предметная память, отсутствие грубых нарушений слухо-речевой памяти.
Воображение
Воображение и фантазия проявляются и развиваются наиболее интенсивно в возрасте 5 - 15 лет. У детей с ЗПР способности воображения снижены, поэтому у них менее развита способность фантазировать, если это не корректировать, то в последующем у ребенка будет наступать скорое снижение активности данной функции, у человека в последствии обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, занятия наукой и искусством
Рисунки таких ребят отличаются бедностью содержания, они не могут выполнить рисунок по замыслу, затрудняются, если нужно придумывать новую поделку или постройку.
В связи с трудностями, возникающими у детей с ОНР в процессе создания новых образов, в игре дети с общим недоразвитием речи отдают предпочтения бытовой тематике. Возможности общения между собой в силу речевого дефекта ограничены.
Можно сказать, что игровая деятельность в целом не достигает того уровня, который характерен для их сверстников с нормальным речевым развитием.
Детям оказываются недоступными творческие задания: воспроизвести рассказ педагога, рассказать о событиях из личного опыта. Дети плохо понимают переносное значение слов, метафор.
Их речь маловыразительна, движения несколько скованы, дети не очень уверены в себе.
Мышление
Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления — наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировани одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. 
   Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым. 
   У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена. 
Недостаточность мышления и других психических процессов закономерно носит характер вторичной задержки развития. Вторичное недоразвитие высших, познавательных функций у этих детей претерпевает принципиально те же системные патологические изменения, что и речевые процессы, но на другом, более высоком функциональном уровне. Интеллект у детей изменён вторично в связи с состоянием речи, хотя положительной корреляции между уровнем недоразвития языка и интеллекта ими прямо не установлено. В большинстве случаев исследователи говорят о пробелах в знаниях, примитивизме, конкретности мышления детей, бедности логических операций, снижении способности к символизации, обобщению и абстракции. Интеллектуальная недостаточность усугубляется повышенной утомляемостью, снижением внимания, памяти, нарушением работоспособности.
При недоразвитии речи наблюдается умственная отсталость или ЗПР
Показатели вербального интеллекта у таких детей значительно хуже, чем невербального. Проявляется неравномерность развития операций словесно-логического мышления у дошкольников с ОНР III уровня при лучшей сформированности операций классификации. Развитие невербального интеллекта у детей с первичной речевой патологией происходят также непропорционально: по состоянию одних мыслительных операций (обобщения, анализ, синтез и т.д.) они могут находиться в диапазоне нормы или задерживаться в своём развитии на 1-2 года. Невербальный интеллект может отставать в своём развитии, поскольку темпы развития этих детей снижены.
Внимание
В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения. 
     Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало. 
Внимание у младших школьников с ОНР имеет ряд особенностей. Это неустойчивость внимания, которая ведет к низкой продуктивности выполняемой работы. Неспособность долго сосредоточиться на выполнении какого-либо задания, максимальная концентрация внимания 5-10 минут. Дети быстро утомляются, любой раздражитель может отвлечь их от выполняемой работы. Детям также трудно переключиться с одного вида деятельности на другой. Сложности в одновременном выполнении нескольких действий.
Речь
Речь детей с задержкой психического развития удовлетворяет потребности повседневного общения и не имеет грубых нарушений лексики и грамматического строя, но им трудно грамотно выражать свои мысли, речь их отличается бессвязностью, отсутствием логики, ясности, выразительности. Речь таких детей отличается бедностью словаря и грамматических конструкций, у них недостаточно развит фонематический слух. Фонематическая недостаточность порождает ошибки на замену согласных, сходных по артикуляционному и акустическому признакам: б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш, а также ч-щ, ц-с, ц-ч, м-н, р-л.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя речи и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется недостаточно. Разговорная речь бедная, малословная, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации становится непонятной. Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом и характеризуется качественным своеобразием. Наиболее ярким показателем общего недоразвития речи является отставание экспрессивной речи при относительном, на первый взгляд, понимании обращенной
Эмоции и воля
 У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена. 
  Дети с ЗПР плохо регулируют собственные действия. При выполнении задания не умеют следовать инструкции, сличать уже проделанное с тем, что еще предстоит выполнить.
     Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего эти дети внушаемы, подражательны и легко могут следовать за другими в своем поведении. Истощаемость нервной системы и быстрая утомляемость характерны для детей с ЗПР.
Отмечаются некоторые трудности в сформированности регуляции своей деятельности, в проявлении излишних эмоций у некоторых детей, в организации работы, в доведении дела до конца, в сдерживании своих эмоций и т.д.
Младшие школьники с ОНР испытывают трудности в произвольности поведения, не всегда могут сдерживать свои эмоциональные проявления, что может быть причиной при последующем обучении.
Сложно различить ЗПР от ОНР, они почти похожи. Общее недоразвитие речи в чистом виде встречается крайне редко. Чаще всего - это совмещенный дефект: ОНР, обусловленное нарушением произносительной стороны речи вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата (дизартрия), нарушением структурно-семантического оформления высказывания (алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения коры головного мозга во внутриутробном или на раннем периоде развития), нарушением тембра голоса и звукопроизношения обусловленных анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата (ринолалия); ОНР при задержке психического развития (ЗПР); сочетание ОНР с неврологическими и психопатическими синдромами [1; 2; 5; 11; 17; 18].
1.3 Дифференциальная диагностика лиц с первичной интеллектуальной и речевой недостаточностью
В настоящее время специалисты реабилитационных, медико-психолого-педагогических центров, других социальных, медицинских и образовательных учреждений всё чаще сталкиваются с детьми, с нарушением речи.
Группа детей с речевыми нарушениями неоднородна. В неё входят дети с моторной и сенсорной алалией, анартрией (тяжёлой степенью дизартрии), ранним детским аутизмом, интеллектуальной недостаточностью, нарушением слуха. Что же является общим для всех детей? Отсутствие мотивации к общению, неумение ориентироваться в ситуации, разлаженность поведения, негибкость в контактах, повышенная эмоциональная истощаемость. Всё это мешает полноценному взаимодействию ребёнка с окружающим миром. Но при наличии общности проявлений, основные симптомы различаются по качеству протекания и степени выраженности.
Дифференциальная диагностика безречевых детей, особенно, в дошкольном возрасте, представляет значительные трудности. Это обусловлено сходством внешних проявлений и вероятной общностью других патогенетических механизмов [1; 2; 15; 25; 27; 33].
Даже опытные логопсихологи, обследуя безречевого ребёнка, не всегда могут с точностью квалифицировать речевой статус.
Как показывает практика, в последнее время участились ситуации, когда у ребёнка отмечается сочетанное расстройство, например:
- незначительное снижение слуха, задержка психоречевого развития и нарушение центральных слуховых процессов;
- детский церебральный паралич, дизартрия и моторная алалия;
- вторичная аутизация при детском церебральном параличе и др.
Дифференциальную диагностику безречевых детей затрудняет наличие неврологической симптоматики - минимальной мозговой дисфункции, синдромов гипо- и гипервозбудимости, гипертензионно-гидроцефального и церебрастенического синдромов. При всём разнообразии неврологической симптоматики, для безречевых детей характерно снижение психической активности, внимания, памяти, отмечается недостаточность целенаправленной деятельности. Кроме того, симптомы поражения нервной системы могут иметь регредиентный характер. Отмечаются периодические кризы, которые проявляются в приступах плача, рвотном рефлексе, беспокойном поведении, аффективно-респираторных приступах. Даже при лёгком и доброкачественном течении без очаговых неврологических симптомов общий потенциал ребёнка снижен.
При психолого-педагогическом обследовании безречевых детей необходимо следовать принципам, выявляющим возможные причины, механизм и симптоматику расстройств. Это поможет постановке адекватного речевого заключения.
Обследование таких детей необходимо строить как совокупность взаимосвязанных приёмов, заданий, использование которых позволит выявлять их индивидуальные особенности.
Анализ речевого дефекта и прогнозирование его последствий необходимо осуществлять с позиций развития, с учётом зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому) [1; 2; 5; 7; 9; 11; 33; 35].
Диагностику аномальных детей необходимо проводить с учётом ряда принципов:
принцип комплексного подхода, что важно для прогнозирования коммуникативного и речевого, вербального развития;
принцип системного структурно-динамического изучения психического развития, что позволяет повысить эффективность психолого-педагогического изучения в целом;
принцип качественного анализа структуры дефекта, который даёт материал для оценки деятельности;
принцип целостного анализа психического развития ребёнка, позволяющий вскрыть соотношения между первичным и вторичным дефектом и др.
Предъявление материала должно быть организовано так, чтобы каждый ребёнок мог реагировать на том уровне и такими средствами, которые ему доступны. Формы общения между специалистом, проводящим обследование, и ребёнком должны предполагать учёт его минимальной реакции (улыбка, жест, знак отрицания, фиксация взгляда на предмете и т.д.).
При знакомстве с медико-педагогической документацией и в беседах с родителями специалистов должны интересовать следующие вопросы: каковы индивидуально-типологические особенности ребёнка; когда появилась реакция на близких и чужих лиц; насколько ребёнок проявляет инициативу и стремится к общению; какие отмечаются особенности поведения; какие именно ситуации влияют на изменение поведения ребёнка.
Инструкторам ЛФК и массажистам необходимо задать вопросы о моторном развитии ребёнка, о характере его реакций на определённые раздражители, о специфике манипулятивной деятельности рук и качестве походки. Особенности физического развития и состояния здоровья устанавливаются во время бесед с врачом-педиатром; наличие патологических отклонений, состояние психического здоровья ребёнка, характеристика умственного развития - во время бесед с врачом-психиатром; особенности двигательного статуса - в беседах с врачом-ортопедом. Учитываются данные о состоянии уха, горла и носа и органов артикуляции, данные аудиограммы, сведения о состоянии зрения и др. Эти материалы помогут Вам сформулировать исходные предпосылки для диагностики психических функций. По результатам изучения на каждого ребёнка желательно составить индивидуальные профили, отражающие состояние:
зрительных и двигательных функций, слухового и тактильного восприятия;
эмоционально-волевой и социальной сферы;
интеллектуальных операций;
невербальных компонентов коммуникации.
При обследовании нужно обращать внимание на мимику и эмоциональные проявления, выраженность социальных эмоций (обращение за помощью, реакцию на оценку или чувствительность к оценке взрослого) и их адекватность; отмечать особенности общения с окружающими (персоналом и другими детьми) и особенности адаптации к условиям учреждения. Необходимо учитывать, может ли ребёнок самостоятельно кусать, жевать, глотать, пить из чашки. Наблюдение за реакциями ребёнка на определённые раздражители дают информацию о состоянии его сенсорного аппарата [7; 11; 15; 27; 28; 30; 32].
В организованной взрослым деятельности надо фиксировать возможность вовлечения ребёнка в индивидуальную и совместную со взрослым игровую или другую деятельность (бытовую, познавательную и т.д.), наличие интереса к предложенным играм и занятиям, проявление инициативы со стороны ребёнка, способность к сотрудничеству, эмоциональную реакцию на оценку взрослым его достижений, наблюдения за изменениями деятельности ребёнка после сделанного ему замечания, наличие звукоподражательных реакций, модулированного лепета, сопровождающего игру. Кроме этого, нужно отметить доступный ребёнку уровень игрового взаимодействия: проявление интереса к игрушкам, их выбор, адекватность использования, владение знаково-символическими функциями; обратить внимание на поведение в игре, эмоциональную экспрессию, эмпатию.