Влияние внеурочной работы по биологии на развитие учебной мотивации учащихся шестых классов.

Данная выпускная квалификационная работа посвящена исследованию
влияния внеурочной работы по биологии на развитие учебной мотивации учащихся шестых классов.
Основными результатами исследования является повышение эффективности учебной мотивации, посредством использования конкретных форм и методов внеурочной работы.

...

Введение…………………………………………………………………………
1.Критерии влияния внеурочной работы на эффективность учебной учебной мотивации……………………………………………………………
1.1Смысл, содержание и история формирования внеурочной работы в педагогической деятельности………………………………………………….
1.2Формы и методы внеурочной работы в современной школе……..
1.3Исследования образовательных возможностей учебной мотивации в трудах отечественных и зарубежных ученых..................................................
1.4Учебная мотивация и требования современных образовательных стандартов……………………………………………………………………….
2. Практическая реализация приемов и форм внеурочной работы по биологии и их влияние на формирование уровня учебной мотивации…….
2.1Формирование уровня учебной мотивации в реализации конкретных форм внеурочной работы по биологии………………………...
2.2Диагностика учебной мотивации в реализации внеурочных работ по биологии учащихся шестых классов………………………………………
2.3Анализ эффективности учебной мотивации в контексте использования определенных форм и методов внеурочной работы……….
Заключение………………………………………………………………………
Список использованных источников…………………………………………..
Приложение А…………………………………………………………………..
Приложение Б……………………………………………………………………
Приложение В……………………………………………………………………
Приложение Г………………………………………………………………….
Приложение Д………………………………………………………………….
Приложение Е………………………………………………………………….
Приложение Ж…………………………………………………………………

На современном этапе обучения одной из проблем оптимизации учебно-познавательной деятельности учащихся является изучение вопросов, связанных с мотивацией учения. Это определяется тем, что в системе «обучающий – обучаемый» ученик является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности, к анализу учебной деятельности которого в школе нельзя подходить односторонне, направляя внимание лишь на «технологию» учебного процесса, не принимая в счет мотивацию. По данным социально-психологических исследований, мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит отиндивидуальных особенностей учащегося, характера ближайшей референтной группы, уровня развития школьного коллектива.С другой стороны, мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отр ажение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность.
Одной из существенных проблем, с которой сталкиваются преподаватели является отсутствие должного интереса к изучению предмета: получению знаний и развитию навыков. Изучаемый материал на уроке, не получая должной обработки в сознании ребенка, так и остается информацией, которая не трансформируется в знания; а навыки, которые учитель пытается формировать непосредственно на уроках, как правило остаются всего-лишь заученной инструкцией, что также не способствует образованию.

Основными факторами, влияющими на формированиеположительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:–содержание учебного материала;–организация учебной деятельности;–коллективные формы учебной деятельности;–оценка учебной деятельности;–стиль педагогической деятельности учителя. Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, учебных телевизионных передач и тому подобных средств. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения, а следовательно не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школьников данного возраста потребности.Таковыми являются: потребность в постоянной деятельности, в упражнении различных функций, в том числе и психических – памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии и самооценке и др. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т. е. быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, хорошо иллюстрированным. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует пробуждению интереса к учению.Стремление некоторых учителей, при низкой успеваемости учащихся, по какому-то разделу учебной программы до предела упрощать материал, «разжевывать» сложные вопросы и понятия хотя и приводит к сиюминутному успеху, но делает изучение материала тягостным и нудным занятием, убивающим всякий интерес к учению.Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в то же время содержать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить прошлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны. Важно показать, что имеющийся у каждого учащегося жизненный опыт часто обманчив, противоречит научно установленным фактам; объяснение наблюдаемых явлений природы придаст новому материалу значимый смысл, разовьет потребность в научном познании мира.Однако, пробуждая интерес школьников к учению, не следует излишне эксплуатировать приемы, связанные с внешней занимательностью или ссылками на практическую значимость получаемых знаний и умений в настоящее время и в будущем.А. К. Маркова с соавторамиотмечают, что изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.Мотивационный этап – это сообщение почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы. Этот этап состоит из трех учебных действий.1)Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы.Это достигается с помощью следующих приемов:а) постановкой перед учащимися задачи, которую можно решить, лишь изучив данную тему; б) рассказом учителя о теоретической и практической значимости предлагаемой темы; в) рассказом о том, как решалась эта проблема в истории науки.2)Формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной ситуации. Эта задача является для учащихся целью их деятельности на данном уроке.3)Рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки возможностей по изучению данной темы. После постановки задачи намечается и обсуждается план предстоящей работы, выясняется, что нужно знать и уметь для изучения темы, чего учащимся не хватает, чтобы решить задачу. Таким образом создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Операционально–познавательный этап. На этом этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием. Роль данного этапа в создании и поддержании мотивации к учебной деятельности будет зависеть от того, ясна ли учащимся необходимость данной информации, осознают ли они связь между частными учебными задачами и основной, выступают ли эти задачи как целостная структура, т. е. понимают ли они предложенный учебный материал. Существенное влияние на возникновение правильного отношения кучеб-ной деятельности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возникающие от процесса деятельности («понравилось») и достигнутого результата. Поэтому важно не рассуждать об учебе, ее важности и пользе, а добиваться, чтобы учащийся начинал действовать.Рефлексивно–оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Подведение итогов надо организовать так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и познания нового. Это приведет к формированию ожидания таких же эмоциональных переживаний и в будущем. Следовательно, этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной мотивации, что приведет к формированию ееустойчивости. Известно, что во многих случаях групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции со стороны товарищей. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других. Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако слишком частое оценивание (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью, что и показано в ряде исследований, приведенных выше. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с ее процесса и результата на отметку, которая «добывается» многими школьниками нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной (познавательной) деятельности и к деформации развития личности учащегося. Поэтому в ряде стран в начальных классах отметки не выставляются, а в более старших классах используются лишь тематические формы учета и оценки. Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный (валовой) анализ учебной деятельности учащихся, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие.В то же время принижать мотивирующую роль отметок при существующей в учебных заведениях системе аттестации не стоит. Плохо это или хорошо, но отметки имеют юридическую силу. Именно на их основании учащихся переводят из одного класса в другой, хвалят и поощряют или, наоброт, порицают и наказывают. В ряде стран отметки в аттестате имеют существенное значение при поступлении в высшие учебные заведения.В последние годы получила развитие тенденция подхода к учебной деятельности как к полимотивированной. Этот подход отражен в работах Марковой А.К., которая рассматривает становление мотивации как усложнение «структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречащих отношений между ними». В этой связи в педагогической психологии используется классификация учебных мотивов с точки зрения их личностной значимости, выполняемой функции в системе учебной мотивации. Выделяют мотивы смыслообразующие, которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл и мотивы–стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Смыслообразующие мотивы, они же ведущие, доминирующие, преобладающие определяют направленность всей мотивационной системы[21].Если ученик удовлетворен, тем как реализуется в деятельности учения его смыслообразующий мотив, то он будет стремиться продолжать ее, несмотря на то, что в какой-то момент она не позволит реализоваться мотиву –стимулу.Важную роль в изучении учебной мотивации играет её классификация с точки зрения уровней сформированности (меры, степени развития мотивов и мотивации в целом). Введение понятия уровней сформированности (развития) учебной мотивации предполагает освещение ряда принципиальных вопросов:–по каким критериям выделяются уровни и какова характеристика каждого уровня?–по каким показателям можно оценить уровень сформированности мотивации у самих учащихся?– с помощью каких диагностических методик, можно выявить особенности показателей и тем самым определить принадлежность учащегося к тому или иному уровню?Наиболее подробно проблема уровней развития мотивации учения разработана А.К. Марковой. По существу впервые представленная типология такого рода содержит шесть уровней, шесть «ступеней вовлеченности ученика в процесс учения». В ее основе – два критерия: тип отношения к учению и характер доминирующих мотивов. В качестве показателей сформированности учебной мотивации выступают особенности целеполагания (какие цели ставит и реализует школьник в учении), эмоций в ходе учения (как переживает процесс учения), состояние умения учиться (его обученность и обучаемость). Безусловной заслугой автора является составление довольно подробной характеристики каждого уровня, которая отражает особенности взаимодействия характера мотивации учащегося с типом его отношения к учению и состоянием учебной деятельности в целом.Программа изучения уровня учебной мотивации должна включать, по мнению автора, несколько блоков: собственно мотивационный, целевой, эмоциональный, познавательный. Для оценки каждого из них в отдельности А.К. Маркова предлагает использовать комплекс диагностических методик. В качестве основных здесь называются наблюдение в обычных условиях и условиях психолого-педагогического эксперимента, беседа, создание ситуации реального выбора, проективные методики.Однако у А.К. Марковой показатели уровней представлены рядоположено, и в результате остается неясным вопрос о том, в каких случаях расхождение признаков обозначает тот или иной уровень. К сожалению, нам также не удалось найти методику, направленную на выявление уровня развития учебной мотивации в целом, которая решала бы задачу сопоставления многочисленных параметров и выведения итоговой оценки при их различных сочетаниях[20]. И все же, предложенная А.К. Марковой типология уровней учебной мотивации, программа ее изучения является важным шагом в разработке проблемы.Н.В. Елфимова не ставит задачу выявления уровней сформированности учебных мотивов непосредственно.В то же время в ее работах подробно раскрываются вопросы выделения и обоснования системы показателей мотивации учения и подбора методик, диагностирующих данные показатели. В качестве показателей здесь рассматриваются:1) место учения в системе личностно значимых видов деятельности школьника (является ли учение для ученика значимой деятельностью);2) роль учителя среди субъектов личностно – значимых для школьника (является ли учитель значимым субъектом, оказывающим прямое влияние на мотивацию учения);3) отношение к учению (знак отношения; соотношение социальных и познавательных мотивов учения школьника в иерархии);4) отношение школьника к учебным предметам (определение «любимых» и «нелюбимых» предметов).Говоря о «норме» в отношении выделенных показателей, Н.В. Елфимова, косвенно характеризует высший уровень развития мотивации учения младшего школьника. В отношении первого показателя нормой, несомненно, будет тот случай, когда учение является одним из видов личностно значимой деятельности. В качестве личностно значимого субъекта для школьника должен выступать, прежде всего, учитель. Очевидно, что отношение к учению должно быть положительным. Определяя норму для соотношения социальных и познавательных мотивов учения, Н.В. Елфимова опирается на положение, выдвинутое в отечественной психологии Л.И. Божович, и считает, что познавательные мотивы должны доминировать в иерархии наряду с социальными [22].Для последнего показателя нормой можно считать положительное отношение учащихся, прежде всего, к «основным» учебным предметам.Диагностика мотивации учения должна проводиться, по мнению автора, на основе сопоставления и анализа результатов трех типов методик: прямых, проективных, косвенных. Выделяя три типа методик, Н.В. Елфимова исходила из критерия активности самого субъекта в процедуре диагностики. Действительно, при проведении косвенных методик (наблюдение, беседа с учителем и родителями, кривая текущей успеваемости, анкета для родителей и т.д.) данные собираются косвенным путем, с помощью других людей, оценивающих отношение ученика к учению. Тогда как при проведении проективных методик (рисуночная методика, цветовой тест отношений, составление расписания, методика «Неоконченные предложения») школьник сам выполняет экспериментальные задания. Правда, как пишет Н.В. Елфимова, «ему задается одна цель действий, а оцениваются его действия по отношению к совершенно другой цели». К прямым методикам диагностики автор относит беседу-интервью, сочинение, лесенку уроков, лесенку побуждений.В отечественной и зарубежной литературе накоплен большой теоретический и эмпирический материал об особенностях становления и функционирования учебной мотивации. Определено психологическое содержание понятий учебная мотивация и учебный мотив, представлен целый ряд классификаций учебных мотивов, разработаны методы диагностики структуры учебной мотивации, сформулированы положения относительно условий и путей ее формирования и коррекции.1.4 Учебная мотивация в стандарте современных образовательных требований При разработке федеральных государственных стандартов второго поколения приоритетомобщего образования становится формирование общеучебных умений и навыков, а также способов деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. На первый план выходит личность школьника, способность к самореализации, самостоятельному решению проблем, формирование у подрастающего поколения тех знаний, поведенческих моделей, которые позволят ему быть успешным вне стен школы. Главная задача учителя, реализующего ФГОС – организовать деятельность учеников таким образом, чтобы у детей возникло желание решать проблемы урока. В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения.В современных условиях школы находятся в поиске новых подходов, форм, средств обучения. Формирование учебной мотивации можно назвать одним из центральных. Ведь одним из показателей развитой личности является уровень сформированности учебной мотивации[8].Именно мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Учебная деятельность, как и любая другая, определяется мотивами, выраженными через познавательный интерес, который определяется как особая избирательная направленность личности на процесс познания. К критериям познавательного интереса относят: особенность поведения учащихся, активное включение в учебную деятельность, исследовательскую деятельность, сильную сосредоточенность на этой деятельности, появление вопросов у школьников, которые они задают учителю. Именно на основе интереса развиваются мотивы учения, которые тесно связаны с реализацией принципа положительного эмоционального фона обучения.Работа, которой ребенок увлечен, спорится, не тяготит его, выполняется быстро и дает хороший результат. Поэтому учебная деятельность должна осуществляться с подъемом, сопровождаться положительными эмоциями, доставлять радость, что и является одним из условий перехода на ФГОС.Для того, чтобы «включить» ученика в учебно- познавательную работу, сделать его активным участником учебного процесса нужна мотивация. Это – первое из современных требований, в связи с этим формирование учебной мотивации является необходимым условием эффективности обучения в условиях ФГОС. В условиях модернизации образовательной системы и введения стандартов второго поколения роль преподавателяна уроке и во внеурочное время меняется. Возникаетвопрос, какую же роль занимает учитель на уроке, кто он – человек, дающий знания напрямую, или путеводитель, помогающий преодолеть трудности при поиске информации. В настоящее время нужен не просто квалифицированный преподаватель, обладающий знаниями в определенной сфере, анужен специалист, который может применять различные педагогические технологии с целью мотивации учащихся, способный научить их искать информацию в различных источниках, проверяя их правдивость изначимость, а также находить применение полученным знаниям на практике.Главное значениеразработки ФГОС второго поколения заключается в создании условий,которые позволяютрешить стратегическую задачу российского образования – повысить качество образования, достигнутьновых образовательных результатов. ФГОС направляетобразование на достижение нового качества,котороебудет соответствовать современным запросам личности, общества и государства. На первый план выходит личность учащегося, способность к самореализации, самостоятельному решению проблем, формирование у подрастающего поколения тех знаний, поведенческих моделей, которые позволят ему быть успешным вне стен учебного заведения. Главная задача преподавателя, реализующего ФГОС – организовать деятельность учащихся таким образом, чтобы у детей возникло желание решать проблемы урока.Высокий уровень мотивации при обучении учащихся, является источником активности и успешности в обучении, поэтому его достижение является одной из главных проблем современного образования. Учебно-познавательные мотивы формируются в процессе учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осуществляется. Успех обучения во многом определяется соблюдением всех этапов процесса усвоения новых для студентов видов познавательной деятельности. Первый из этих этапов –мотивационный. Известно, что если обучающийся не знает, для чего необходимо усвоить тот или иной учебный материал, не хочет учиться, то научить его невозможно. Поэтому, преподаватель должен сначала позаботиться о мотивах деятельности учеников, а потом ужеорганизовать учебную деятельность.Факторами, определяющие учебную мотивацию являются: образовательная система учреждения, где осуществляется учебная деятельность;организация учебно–воспитательного процесса; субъективные особенности обучающегося (возраст, пол, уровень интеллекта, уровень притязаний, самооценка и др);субъективные особенности педагога ;специфика учебного предмета.Мотивация –это настройка на деятельность,обеспечивающая эту деятельность с психологической точки зрения. При этом особое внимание переходитна такие психологические факторы как способность воспринимать учебную информацию, слушать осмысливать, запоминать и т. д. Учение, как отмечает Н. Ф. Талызина, может иметь для ученика разный психологический смысл: может отвечать познавательным потребностям или служить средством достижения других целей[23]. Учащийся должен осмысливать,для чего ему необходимы предлагаемые к усвоению знания. Поэтому в обучении надо идти от мотивов – к целевым задачам, а от них – к содержанию. Мотивами учебной деятельности являются желание, стремление учащихся учиться, решать познавательные задачи, проблемы, желание не отставать от сверстников. Для того чтобы сформировать у каждого ученика личные учебно-познавательные мотивы, преподаватель ставит перед группой учебную задачу, проблему. При этом перед обучающимися ставится вопрос – не «что», а «для чего необходимо» изучать тот или иной материал, т.е. практическая значимость. Личные мотивы обучающихся строятся на основе положений, связанных с исследовательским характером самой физической науки, с потребностями практики хозяйственной деятельности, а также со здоровьем человека[24]. В традиционном обучении мотивация формируется извне на основе убеждений в необходимости учиться. Поэтому мотивы в этом случае занимают внешнюю позицию по отношению к учению.Учебная деятельность, определяется мотивами, выраженными через познавательный интерес, который определяется как особая избирательная направленность личности на процесс познания.