Речевое развитие детей с алалией

Данный дипломный проект писала в этом году, для заказчицы. Та успешно защитилась в ВолГУ, работу выкладываю в сеть с её разрешения. Очень советую данную работу, тема актуальная и выполнена работа безукоризненно. ...

СОДЕРЖАНИЕ 1
ВВЕДЕНИЕ 2
1. Речевое развитие детей. Понятие алалии 4
1.1 Особенности развития речи у детей 4
1.2 Понятие алалии 10
1.3 Развитие речи детей с алалией 15
ВЫВОД ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 38
2. Особенности развития речевого развития детей с алалией 41
2.1 Развитие словаря у детей с алалией 41
2.2 Особенности формирования фонетико-фонематической системы языка 48
2.3 Неречевая симптоматика детей с сенсорной алалией 53
2.4 Организация обучения детей с алалией 58
ВЫВОД ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 62
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 63
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 64
 

В настоящее время все чаще встречаются дети с недоразвитием либо отсутствием речи, то есть алалией. В первую очередность это обусловлено неблагоприятной природной ситуацией во всем мире. Алкоголизм, наркомания и табакокурение родителей также оказывают огромное воздействие на самочувствие малыша во внутриутробный период развития.
Имеются данные о том, что посреди детей дошкольного возраста алалия сталкивается примерно у 1%, а посреди детей школьного возраста от 0, 6 до 0, 2%. В среднем разрешено полагать, что алалия сталкивается у 0, 1% народонаселения. У мальчиков это повреждение речи сталкивается в 2 раза чаще, чем у девочек.
Моторная алалия - одна из тяжелых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети с алалией не овладевают языком и остаются не разговаривающими или практи чески не разговаривающими даже ко времени поступления в школу.
Свойственный им непростой симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает негативное воздействие не только на речевую коммуникацию, но в определенной ступени и на формирование познавательной деятельности, некоторых сторон личности, а часто мешает достижению важных для формирующейся личности потребностей и влечений.
Значительный вклад в исследование алалии привнесли Г. Гуцман (1894), А, Либман (1900), М. Б. Богданов-Березовский (1909), Э. Фрешельс (1931), а в наиболее позднее время М. Е. Хватцев, Н. Н. Трауготт, В. К. Орфинская, Р. Е. Левина, Л. В. Мелехова, Г. В. Мациевская, Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшиков, С. Н. Шаховская, В. К. Воробьева и остальные ученые.
Основной целью нашего изучения является: исследование психолого педагогических основ устранения недоразвития речи у детей с моторной алалией.
Объектом изучения являются дети с моторной алалией (ii степень всеобщего недоразвития речи).
Предмет изучения: процесс устранения недоразвития речи у детей с моторной алалией.
Задачи:
1. Изучить теоретический материал по предоставленной проблеме.
2. Выявить психолого-педагогические базы устранения.
3. Выявить индивидуальности недоразвития речи у детей с алалией.
 

Таким образом, одна и та же фактор — органическое поражение коры головного мозга (речевых зон) — вызывает и речевой недостаток, и задержку темпов психического развития малыша.И, наконец, при моторной алалии имеют пространство локальные поражения коры головного мозга, которые, как правило, охватывают несколько зон. Известно, что разные участки мозга несут определенные функции, то есть обеспечивают те или другие стороны обычной психической деятельности. Поэтому локальные поражения, не нарушая в целом аналитико-синтетическую активность, могут активизировать избирательную (отдельную) недостаточность некоторых психических (корковых) функций или сторон поведения.Как демонстрируют изучения А. Р Лурия, лобные части играют гигантскую роль в выработке и сохранении программ действия человека, разрешая гармонично поменять эти программы по мере конфигурации ситуации и придавая человеческой деятельности подвижный избирательный характер. Поэтому при поражении лобных отделов мозга нарушается вероятность сдерживать действия в пределах данной схемы. Это проявляется даже в протекании несложных двигательных действий: к примеру, при задании приподнять правую руку на 1 хлопок, левую — на 2, дети совершают двойной взлет руки в ответ на 2 хлопка, или самостоятельно от характера сигнала начинают попеременно подымать то правую, то левую руку. Нарушения лобных частей не ограничиваются сферой обычных движений, но значимым образом отражаются на учебной деятельности, в особенности на усвоении арифметики. Так, наблюдаемые нами дети под конкретным управлением учителя и при неизменной фиксации им последовательности действий решали на доске достаточно трудные образцы и задачи, при этом исполнение математических операций являлось полностью доступным для них (1 -3 класс речевой школы). Однако они не могли совладать с данными же образцами и задачами самостоятельно, сменяя заключение в целом исполнением отдельных операций.А. Р. Лурия и Л. С. Цветкова указывают, что при поражении передних базальных отделов лобных частей наблюдается изменение поведения — общественная расторможенность, импульсивность, нередкие аффективные вспышки. Наши наблюдения за детьми, страдающими моторной алалией, проявили, что у многих из них отмечается выраженная неустойчивость случайного интереса и резкое укрепление непроизвольного внимание. Любое, даже незначительное, наружное действие (возникновение стороннего в классе, всевозможные не учебные действия остальных воспитанников, демонстрация наглядности и т. д.) привлекает интерес детей, что препятствует усвоению содержания занятия или урока.При поражении заднелобных отделов на первый план выступает аспонтанность — медленное включение в задание. Для его исполнения требуется дополнительная активизация, малыш как бы застывает при исполнении какого-нибудь деяния, огромные трудности вызывает переключение с одного действия на иное, при этом появляются застревания на прежнем действии.Естественно, если преподаватель не знает данных особенностей и обучает таковых детей по общепризнанным способам, они становятся неуспевающими и начинают квалифицироваться как интеллектуально отсталые.Поражение кинестетических областей коры головного мозга вызывает, как понятно, кинестетическую апраксию (повреждение проприоцептивного разбора), т. е. при совершенной сохранности движения артикуляционного аппарата малыш затрудняется найти данное состояние губ, языка, не укрепляется ассоциация между фонемой и реализующими ее движением (артикулемой). Следствием этого недостатка является не только отсутствие или нечеткость двигательного (проприоцептивного) вида слова, но и трудности, испытываемые детьми при обучении грамоте: малыш долгое время не запоминает название буквы, в предстоящем отыскивает необходимое перемещение для произнесения соответствующего ей звука, подменяет одно перемещение иным (и соответствующий букве звук речи). Таким образом, обучение грамоте этих детей также просит применения особых способов.И наконец, как отмечалось раньше, при моторной алалии могут расстраиваться теменно-затылочные области. Поражение первичных и вторичных отделов данных областей ведет к нарушению пространственного гнозиса (трудности дифференции предметов и элементов их частей по форме, величине, расположению в пространстве). Третичные области теменно-затылочных отделов, как понятно, обеспечивают синтез поступающей информации, координируя активность центральных отделов зрительного, кинестетического и вестибулярного анализаторов. Эти отделы играют немаловажную роль в союзе поступающей информации в одновременные (симультанные) пространственные группы, организуя отдельные сигналы в единое.При поражении указанных областей пропадает дееспособность сразу в целом принимать комплекс предъявленных предметов, фигур, картинок, воспринимать предписания с учетом смысла входящих в них слов, их грамматического оформления и последовательности. При недостаточности данных областей интерес сужается на одном из воспринимаемых частей. На симультанном синтезе основывается целый ряд умственных операций, таковых как сложение целого из частей (к примеру, кубики Кооса), деление сюжетных картинок в определенной последовательности. Таким образом, предпосылкой неправильного исполнения данных заданий в данных вариантах будут проявляться не дефекты мышления в целом, а избирательное повреждение симультанных синтезов.Нарушения симультанных синтезов вызывает и надлежащие трудности в учебной деятельности: у детей с трудом создаются представления о численности, а также такие виды символической деятельности, как лепка, рисование, проектирование; они чувствуют трудности при понимании прочитанного связного текста, в том числе и критерий задачи, трудности при исполнении в уме счетных операций, усвоении разрядов цифр и т. п.Итак, отставание в интеллектуальном развитии детей с моторной алалией, как следовательно из изложенного, не ограничивается лишь вторичным недоразвитием вербального разума.Структуру имеющейся у них интеллектуальной недостаточности определяют три фактора:- вторичное недоразвитие вербального разума;- замедленные темпы психического развития;- избирательная недостаточность отдельных психических функций.Названные отличия, с одной стороны, маскируют вероятные интеллектуальные способности детей и водят к диагностическим ошибкам — идентификация моторной алалии с умственной отсталостью; с иной — определяют базу психического развития рассматриваемой категории детей, отличающую их от олигофренов. Эту базу составляют замедленные темпы развития, сочетающиеся с избирательной недостаточностью отдельных психических функций (преимущественное понижение одних психических действий и форм умственной деятельности и сохранность остальных). При умственной отсталости, ее обычных формах владеет место полное поражение мозга, а стало быть, понижение и дефектное создание всей интеллектуальной деятельности.Эти расположения определяют главную изюминка всеобщего психического развития детей с моторной алалией, отличающую их от детей с умственной отсталостью, которой является неравномерность и диспропорциональность их развития. Для дифференциальной диагностики моторной алалии и умственной отсталости принципиально изучить характер данных диспропорций.У детей с первичным недоразвитием речи отмечается несоответствие между уровнем речевого и умственного развития: они правильно водят себя, верно понимают и расценивают ситуацию, увлекаются игрушками, способны повернуть сюжетную игру, исполняют невербальные поручения, направленные на испытание интеллекта (хотя при исполнении данных заданий и могут отставать от нормы, так как темпы их психического развития наиболее замедлены), но речь у них самостоятельно не развивается в отличие от интеллектуально отсталых (имеются в виду обычные случаи умственной отсталости) и даже в критериях особого обучения отсутствует до 5—6 лет или ограничивается в наиболее легких вариантах i—ii уровнем недоразвития. При этом наблюдающиеся в речи детей ошибки носят специфичный характер (см. характеристику речевого развития детей с моторной алалией).Дети же с обычными формами умственной отсталости (средняя и простая ступень), как уже отмечалось, в критериях особого обучения к этому периоду овладевают словарем обиходных слов и простой фразой. Имеющиеся у них ошибки устной речи различаются по собственному характеру от ошибок, наблюдающихся при алалии (см. характеристику всеобщего недоразвития речи при умственной отсталости). Таким образом, бедная по собственному смыслу и содержанию речь интеллектуально отсталых детей подходит невысокому уровню их психического развития.Далее, само умственное формирование детей с первичным недоразвитием речи протекает диспропорционально. Как уже было зафиксировано, у них имеется грубо выраженная диспропорция между вербальным и невербальным разумом. Невербальный разум может опаздывать в собственном развитии (см. выделенные на основании учета уровня психического развития 5 групп детей с моторной алалией), таккак темпы развития данных детей снижены. Но, неглядя на это, формирование невербального разума (анализ, синтез, обобщение, введение причинно-следственных связей, зрительная память, сообразительность при решении наглядно-действенных задач, не требующих ответа речью) гораздо превосходит по собственным количественным и высококачественным показателям формирование вербального интеллекта.При умственной отсталости таковой диспропорции не отмечается. Более того, некие создатели отмечают у этих детей наиболее высочайшие вербальные интеллектуальные характеристики по сравнению с невербальными. Само формирование невербального разума у детей с первичным недоразвитием речи проистекает также непропорционально: по состоянию одних мыслительных операций (обобщения, анализ, синтез, умозаключения, введение смысловых связей между предметами и явлениями) они могут находиться в спектре нормы или оставаться в собственном развитии на 1—2 года( см. выделенные 5 групп).По состоянию остальных операций (см. избирательное повреждение отдельных корковых функций), опирающихся на дефектный праксис, гнозис, симультанный и сукцессивный синтез, эти дети находятся даже на наиболее невысоком уровне, чем учащиеся школы viii вида.И наконец, соответствующей является диспропорция в развитии экспрессивной и импрессивной речи.У детей с первичным недоразвитием экспрессивной речи обиходная импрессивная речь является довольно отлично сформированной, хотя в литературе имеются указания на недопонимание ими некоторых грамматических отношений. Наши изучения свидетельствуют, что если у детей с алалией и имеются незначительные недостатки импрессивной речи (несформированность грамматического смысла слова, мало дифференцированное сознание некоторых конструкций, таковых как "покажи карандаш ручкой, ручку — карандашом"), они обусловлены наиболее замедленными темпами развития, а также недостаточностью своей речи, в частности грамматических навыков, и сравнительно скоро компенсируются в процессе коррекционного обучения, не отражаясь на состоянии экспрессивной речи.У интеллектуально отсталых же выявляются грубые нарушения импрессивной речи, обусловленные как непониманием смысла языковых символов разнообразной трудности (слов, предметно-синтаксического смысла морфем, смысловых связей между словами, проявленных с поддержкой окончания), так и типичными недостатками формирования действия осмысливания речи (трудности одновременного учета лексического грамматического смысла слов и их последовательности в предложении). Поэтому у них, как указывалось раньше, при особом обследовании находится оборотная диспропорция в развитии экспрессивной и импрессивной речи, когда сознание речи оказывается наиболее дефектным, чем личная речь. Поэтому эти дети могут без огромных затруднений подтвердить вслед за преподавателем то или другое предписание (в отличие от детей с алалией), не понимая его значения. Эта диспропорция чрезвычайно показательна и поэтому имеет диагностическое значение.Приведем непосредственно тот языковой материал, сознание которого детьми с алалией и умственной отсталостью является чрезвычайно разным. Как правило, интеллектуально отсталые школьники не могут, в различие от алаликов, по форме глагола определить род и количество существительного (задание типа: Покажи, где Женя отыскал гриб, где Женя нашла гриб, где поют, а кто поет) даже после особой фиксации интереса и кратковременного обучения. Дети с умственной отсталостью не распознают по значению ряд приставок и поводов, означающих пространственные дела.Показательным является сознание ряда синтаксических конструкций, понимание которых не базируется на логику имеющихся отношений и зависит только от учета грамматического оформления слов, таковых как: Желтое яблоко вкуснее красного. Красное яблоко вкуснее желтого. Машина догоняет автобус. Автобус догоняет машинку. Умственно отсталые дети не могут верно ответить на вопросы: какое яблоко вкуснее? Не могут верно представить соответствующую картину. Однако они понимали такую же конструкцию, опирающуюся на логику имеющихся в реальности отношений, типа Слон больше волка.Не осознается ими значение пассивных конструкций, в которых предикат выражен кратким причастием, например таковых, как Стекло разрисовано холодными узорами, дерево сломано мощным ветром (дети не могут ответствовать на вопрос, кем совершено действие).По данным нашего обследования, при предоставлении 8-летним детям предписания Листья с деревьев сорваны мощным ветром во время осенней непогоды (при этом давалось объяснение последнего мнения) интеллектуально отсталые дети не могли ответствовать ни на один вопрос, проверяющий сознание ребенком содержания текста (кто сорвал листья с деревьев, что сделал ветер). То же наиболее наблюдалось и при понимании конструкции Окно разрисовано холодными узорами (слово узорами объяснялось. Объяснялось также, что мороз изображает на окне различные узоры — снежинки, горы и т. п.). В ответ на вопрос; "Что разрисовал мороз?" следовали ответы узоры; на вопрос "Кто разрисовал окно?" дети или не давали ответов, или давали ошибочные (снег, дождь).Дети с. алалией, находящиеся по уровню собственного психического развития в пограничной с умственной отсталостью группе, эти поручения после небольшой тренировки выполняют.Однако мы остановились на рассмотрении одной стороны вопроса — особенностей интеллектуального развития детей с алалией — и проявили структуру имеющихся у них отклонений и ее различие от умственной отсталости. Возникает естественный вопрос, отчего же в таком случае дети с алалией с трудом усваивают программу речевой школы, а чаще только их выводят в школу viii вида.Как уже отмечалось, обучаемость малыша зависит не лишь от его интеллектуальных способностей, но и от организации и способов обучения. Все изложенное указывает, что при обучении детей с алалией (в особенности при обучении их грамоте, языку, арифметике) требуется применять особые способы, учитывающие структуру имеющихся у них отклонений.Между тем эти способы изобретены недостаточно. Не решены и организационные вопросы: дети с алалией учатся в одном классе с детьми, страдающими ринолалией, дизартрией, с учащимися, имеющими задержку психического развития и обусловленную ею задержку речевого развития. При названных расстройствах нет таковых тяжелых речевых недостатков и трудной композиции речевых и неречевых недостатков. Их обучение проводится по программам массовых школ, но в наиболее удлиненные сроки.Такой же тяжелый и непростой синдром, как алалия, требует обучения детей по умышленно разработанным программам и применения адекватных структуре недостатка особых способов.Экспериментальное обучение учащихся предварительного класса речевой школы, страдающих более тяжелой ступенью недостатка, проведенное нами с соблюдением указанных критерий, показало, что дети овладели нужным объемом познаний и умений, соответственных программе предоставленного класса, за исключением программных требований по языку, в особенности по таковым разделам, как формирование функционального словаря и связной речи.Это ставит вопрос о необходимости выделения внутри школ для детей с тяжелыми нарушениями речи отдельных классов, укомплектованных лишь детьми с рассмотренными формами первичного речевого недоразвития. Названные классы обязаны находиться в составе речевых школ, так как тренировочный план и система коррекционного обучения в школе viii вида не рассчитаны на детей с таковым тяжелым речевым расстройством. Попадая в школу viii вида, дети с алалией не овладевают речью и, имея сохранные интеллектуальные предпосылки, выводятся даже из данных школ.Итак, мы рассмотрели отличия в умственном развитии детей, которые сопровождают такому тяжелому речевому дефекту, как алалия, и вступают таковым образом в структуру этого синдрома. Однако нужно отметить, что алалия (а следственно, и все описывающие ее нарушения всеобщего психического и речевого развития) может отслеживаться, как и остальные речевые расстройства, и у детей с умственной отсталостью (атипичные формы или осложненная умственная отсталость). Таким образом, в этом случае (сочетание умственной отсталости с алалией) речевое формирование интеллектуально отсталых детей осложняется тяжелым речевым недостатком и проистекает по другому, чем при ее обычных формах (при этом мы владеем в виду только легкую ступень и исключаем отсюда имбецильность). Поэтому в ходе предстоящего изложения материала для обозначения данной группы детей (умственная отсталость + алалия) мы станем применять термин "интеллектуально отсталые дети с атипичным речевым развитием".Общее психическое и речевое формирование названных детей различается, с одной стороны, от развития детей с обычными, не осложненными формами умственной отсталости, с иной стороны, — от детей, страдающих алалией.Интеллектуальный недостаток интеллектуально отсталых детей с атипичной формой речевого развития осложняется наличием избирательных нарушений отдельных корковых функций, а стало быть, их психическое формирование проистекает неравномерно, так же, как и у детей с алалией. Однако, если у крайних эта неравномерность сравнительно просто выявляется в процессе особого обследования (так как в целом, у детей с алалией отмечается только задержка темпов психического развития), у интеллектуально отсталых детей с атипичным речевым развитием эта неравномерность очень приглушена в следствии имеющегося у них полного нарушения всей аналитико-синтетической деятельности мозга. Поэтому неравномерность развития при атипичных формах умственной отсталости проявляется огромным понижением всей познавательной деятельности по сравнению с ее обычными формами. Ввиду этого эти дети по показателям всеобщего психического развития находятся преимущественно в спектре грубо выраженной дебильности. Этим они различаются от обычных форм алалии. Особенно показательным для дифференциальной диагностики первичного речевого недоразвития и умственной отсталости, осложненной алалией, является положение импрессивной речи, ее уровень развития оказывается наиболее невысоким, чем при обычных формах умственной отсталости. Эти различия появляются как в большей несформированности предметного смысла ряда форм (приставок, поводов, суффиксов, окончаний), так и синтаксического смысла слов в предложении: дети не соотносят вопрос с подходящим словом предписания. Например, на вопрос, данный по картинке "Чем мальчик забивает гвозди?", 7-летний ребенок показывает рисунки с изображением мальчика, скамейки, молотка.От детей с обычными формами умственной отсталости дети с атипичным речевым развитием более грубо различаются по состоянию собственной экспрессивной речи.