Лексико-грамматический строй у детей младшего школьного возраста с дисграфией ОТЧЕТ ПО ПРАКТИКЕ

Работа над составлениями рекомендаций к программе коррекции нерече-вых отклонений в развитии ребенка с дисграфией, показала, что успех данной программы зависит от комплексного подхода. И теоретическая и практическая часть нашей работы показала, что нарушения в речевом развитии тесно связаны и с нарушениями неречевых проявлений.
Поэтому подобные программы коррекции должны оказывать воздействие и на речевую сторону, на неречевые проявления отклонений школьника с дис-графией.
Основными принципами работы по такой программе, а наш взгляд, явля-ются: как можно раннее воздействие на речевую деятельность с целью преду-преждения вторичных отклонений; опора на закономерности онтогенеза в нор-ме и патологии; развитие всех сторон речевых и неречевых нарушений в един-стве: фонетико-фонематическ ...

1. Организация и методы исследования
2. Анализ результатов исследования
3. Рекомендации к составлению программы коррекции лексико-грамматического строя у детей младшего школьного возраста с дисграфией
Выводы
Приложения

В экспериментальную базу исследования были включены дети младшего школьного возраста (6-7 лет). Выборку составили 15 человек. Выборочную со-вокупность составили дети с нормальным развитием –10 человек, школьники с дисграфией (10 испытуемых).
Характеристика детей младшего школьного возраста контрольной группы не отличается от нормального развития детей в возрасте 6-7 лет. Уровень их физического и социально-психологического развития оценивается как хоро-ший. Все дети имеют достаточно высокий уровень развития познавательной и коммуникативной сферы.
В экспериментальную группу были включены 30 человек (14 мальчиков и 16 девочек).
Цель данной работы – изучение состояния лексико-грамматического строя у детей младшего школьного возраста с дисграфией.
Гипотеза – у детей младшего школьного возр аста с диагнозом «дисгра-фия» наблюдаются существенные нарушения и в развитии лексико-грамматического строя.
Для подтверждения данной гипотезы нами были использованы следую-щие методы исследования:
1. Наблюдение по специальной программе, учитывающей особенности развития детей младшего школьного возраста с дисграфией.
2. Беседа, направленная на установление доверительных отношений ме-жду ребенком и экспериментатором для увеличения валидности данных.
3. Тестирование, включающее в себя 2 группы диагностических проб для исследования: темпо-ритмических процессов и оптико-пространственной ори-ентации. Каждая из 2 проб содержит 5 методик.
Методики для изучения темпо-ритмических процессов оказались сле-дующими:
1) Речевая моторика. Ребят просят выполнить ряд заданий: открыть-закрыть рот, надуть щеки, сделать язык узким - широким, пощелкать языком, облизать губы.
2) Рассказ о себе. Экспериментатор просит что-нибудь рассказать о себе.
3) Составление текста по картинке. Испытуемому дается 4, связанных между собой картинок, по которым он должен составить смысловой текст.
4) Пересказ рассказа, сказки.
5) В данном блоке также анализируется выполнение заданий по субтесту «Повторение предложений» (Продукты хранятся в холодильнике. На подокон-нике расцвели цветы. Троллейбус остановился на перекрестке. Бабушка жарит котлеты на сковородке).
Для определения оптико-пространственной ориентации нами были ис-пользованы тесты:
1) Мелкая моторика. Школьникам предлагают: сжать-разжать кулаки, соединить-разъединить пальцы рук, показать фигуры «пальчики здороваются», кулак-ладонь и кулак-ладонь-ребро.
2) Рисунок. Детям дается задание по образцу нарисовать: косые линии, заштриховать круг, закрасить рисунок человека, нарисовать змейки.
3) Копирование букв и слов. Детям дается задание по образцу написать несколько букв (А, В, И, Т, Ш) и слов: дом, бег, кот, рот, ком.
4) Соединение линий. Школьнику предлагается по точкам и пунктирам соединить линии: отрезка, квадрата, прямоугольника, схематического изобра-жения дома.
5) Ориентировка в пространстве. Ребенку предлагается провести линию наверху листа, нарисовать круг – внизу, слева провести две линии, а в правой части листа – квадрат.
По каждому из 3 групп методик нами была использована следующая схе-ма подсчет и обработки данных. Каждый субтест оценивался по 3-х бальной системе.
Оценка в 1 балл ставилась школьникам, если им, в целом не удалось вы-полнить задание (даже после подсказок экспериментатора), письменные работы выполнялись не аккуратно, не соблюдалась инструкция к заданию.
Оценка – 2 балла ставилась в том случае, если в целом основная часть за-дания выполнялась (даже при помощи подсказок экспериментатора), работа выполнялась аккуратно и со старанием, инструкция к выполнению задания вы-полнялась практически без нарушений.
Наконец, 3 баллами оценивались успешно выполненные задания. Субтес-ты выполнялись без ошибок и подсказок экспериментатора, упражнения вы-полнялись аккуратно, инструкция к заданиям выполняется четко и правильно.

80
7
70
8
80
7
70
8
80
Рассмотрим полученные данные более подробно.
Результаты по тесту «Мелкая моторика» в группе опрошенных нами детей младшего школьного возраста с дисграфией оказались низкими. Только 2 ребят здесь смогли набрать среднее количество баллов (20%). Остальные 8 детей младшего школьного возраста (80%) показали низкий результат (диаграмма 6).
В группе детей с нормальным развитием высокие баллы получили 7 человек (70%), а среднее – только 3 детей младшего школьного возраста (30%).
Диаграмма 6
Результаты исследования по тесту «Мелкая моторика»
Итак, развитие мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с дисграфией имеет слабую форму выраженности, как это хорошо видно на Диаграмме 6.
С заданием «Рисунок» в группе детей младшего школьного возраста с нормальным развитием полностью справились 6 человек (60%), а средние оценки получили 4 испытуемых (40%).
Во второй группе детей с дисграфией низкие баллы были поставлены 7 опрошенным (70%) и только 3 ребят (30%) выполнили это задание, но с ошибками (диаграмма 7).
Диаграмма 7
Результаты исследования по тесту «Рисунок»
Сравнительный анализ показывает, что большинство участников эксперимента, имеющих отклонения в речевом развитии, не смогли четко отобразить на рисунке косые линии, заштриховать фигуру человека и круг.
«Копирование букв и слов» оказался наиболее сложным тестом и в первой, и во второй группе испытуемых. Так по 5 детей (50%) с нормальным развитием набрали высокое и среднее количество баллов.
В группе детей младшего школьного возраста с дисграфией среднее количество баллов смогли набрать только 2 ребят (20%), а остальные не смогли выполнить это задание (8 детей – 80%) - (диаграмма 8).
Диаграмма 8
Результаты исследования по тесту «Копирование букв и слов»
Следует отметить, что наиболее сложным при выполнении заданий являлось копирование слов. Невозможность четко воспроизвести слово и нарушения фонемного характера являются основной причиной таких низких результатов.
По тесту «Соединить линии» в группе детей с нормальным развитием 6 ребят (60%) сумели выполнить задачу достаточно успешно и набрали максимальное количество баллов. У 4 испытуемых (40%) оказался средний результат.
Во второй группе детей младшего школьного возраста с дисграфией среднее количество оценок получили 3 опрошенных (30%), а не смогли выполнить задание – 7 человек (70%) - (диаграмма 9).
Диаграмма 9
Результаты исследования по тесту «Соединить линии»
Таким образом, мы видим, что и данные по этому тесту в целом отражают общие тенденции исследований.
И, наконец, последний субтест «Ориентация в пространстве» оказался также один из самых трудно выполнимых. В группе детей с нормальным развитием по 5 человек (50%) набрали среднее и высокое количество баллов.
Во второй группе испытуемых школьники с дисграфией набрали среднее (2 ребенка – 20%) и низкое (8 детей – 80%) количество баллов (диаграмма 10).
Диаграмма 10
Результаты исследования по тесту «Ориентировка в пространстве»
Таким образом, многие дети с дисграфией не смогли правильно разместить фигуры на листе, что показывает некоторые отклонения в развитии пространственной ориентации. Уровень развития мелкой моторики у этих детей гораздо ниже, чем в группе детей младшего школьного возраста с нормальным развитием. Следует правда отметить, что по тестам «Копирование букв и слов» и «Ориентировка в пространстве» испытуемые и той, и другой группы оказались не высокими.
Более сложные задания выполняются большинством школьниками с дисграфией с трудом и только при помощи экспериментатора.
Итак, в ходе практической части нашей работы нами были опрошены дети младшего школьного возраста в количестве 20 человек с нормальным развитием и с дисграфией .
В ходе тестирования нами были предложены 2 группы тестов на выявление темпо-ритмических процессов и оптико-пространственной ориентации.
Обобщая результаты тестирования, мы можем отметить, что в целом наша гипотеза о том, что у детей младшего школьного возраста с диагнозом «дисграфия» наблюдаются значительные нарушения и в развитии лексико-грамматического строя.
Действительно, по всем 2 группам методик данные обследования показывают определенную степень отклонения в развитии детей младшего школьного возраста с дисграфией.
У детей младшего школьного возраста без отклонений в речевом развитии больший процент детей набрали максимальное количество баллов по отдельным заданиям, а также набрали среднее количество баллов.
У испытуемых с дисграфией результаты оказались намного хуже. Для этих детей характерны недостаточное развитие по всем параметрам исследования.
Таким образом, данные результаты тестирования, наряду с выводами по теоретическому анализу литературы, могут быть использованы в выработке рекомендаций к составлению программы коррекции речевых и неречевых отклонений в развитии у детей с дисграфией.
3. Рекомендации к составлению программы коррекции лексико-грамматического строя у детей младшего школьного возраста с дисграфией
В литературе по проблеме исследования вопросы формирования, развития и коррекции речи рассматриваются достаточно широко (О.Б.Иншакова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и т.д.).
Занятия по коррекции речи и развитию навыков фонематического восприятия описаны в «Программе обучения и воспитания детей с дисграфией» Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной. На основе изученной литературы автор предлагает систему работы и представляет практический материал по развитию фонематического слуха и формированию навыков фонемного анализа у детей.
Анализ этой и другой научной литературы показал, что коррекционная работа должна проводиться систематически, последовательно, целенаправленно, методы и приемы по формированию звуковой культуры речи и фонематического восприятия должны зависеть от уровня речевого развития ребенка - от тяжести проявления недостатков звукопроизношения и от степени снижения фонематических процессов.
Итоги теоретической и экспериментальной части нашей работы позволяют выделить следующие основные рекомендации к составлению программы коррекции речевого развития у детей младшего школьного возраста с дисграфией.
Прежде всего, на наш взгляд, при разработке коррекционной программы необходимо учитывать ряд принципов:
- раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;
-   опора на закономерности онтогенеза;
-   развитие всех сторон речевых и неречевых нарушений в единстве: фонетико-фонематической, лексико-грамматической, темпо-ритмической, оптико-пространственной и т.д.;
-   дифференцированный подход к детям с дисграфией, имеющим различную структуру речевого нарушения;
-   связь речевой деятельности с другими сторонами психического развития.
Логопедическое воздействие, направленное на преодоление речевых нарушений и связанных с ними личностных и поведенческих особенностей детей, помогает им социально адаптироваться в среде правильно говорящих сверстников.
В зависимости от вида речевого нарушения, особенностей его проявления и возрастных особенностей детей определяются форма и организация обучения и воспитания. Приемы работы и дидактический материал подбираются в зависимости от основных задач, характера каждого определенного занятия. Коррекционные задачи подчиняются общеобразовательной программе, гармонично с ней сочетаются.
Логика работы со школьниками с дисграфией подразумевает выстраивание коррекционных упражнений по системе от простого к сложному и одновременное воздействие на все сферы личности ребенка с дисграфией.
Для любого коррекционного воздействия на ребенка с дисграфией необходимо всестороннее взаимодействие образовательного учреждения и семьи с целью укрепления психического и физического здоровья детей, их полноценного развития, коррекции трудностей их речевого и неречевого развития. Процесс взаимодействия родителей и педагогов обеспечивает наиболее благоприятные условия для полноценного развития детей.
Для согласованности требований образовательного учреждения и семьи используются различные формы взаимодействия: посещение педагогом семьи, а родителями - школы, беседы с родителями, консультации специалистов, родительские собрания, проведение открытых занятий и т.д. В последнее время активно внедряется новая форма взаимодействия в рамках педагогики сотрудничества - организация клубов по интересам для совместной работы взрослых и детей на базе образовательного учреждения: спортивный, фольклорный клубы и др. Практикуется руководство родителей студийными занятиями детей: танцевальные, музыкальные, театральные кружки, студии изобразительной деятельности и др.
Цель программы – коррекция лексико-грамматического строя у детей младшего школьного возраста с дисграфией.
Основными задачами программы коррекционных занятий могут быть:
-   практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
-   формирование произношения, слоговой структуры слов, фонематического слуха и восприятия;
-   подготовка к овладению грамотой;
-   развитие навыков связной речи;
- коррекция темпо-ритмических нарушений в речи;
- развитие навыков чтения и письма.
Коррекционная работа должна включать в себя несколько этапов, постепенного развития навыков речевых и неречевых дефектов. В основе этих этапов лежат логопедические занятия, которые выстраиваются по логике одновременной коррекции различных отклонений детей с дисграфией.
Одним из обязательных условий на первом этапе является формирование правильной, четкой и внятной речи, воспитание активного произвольного внимания к речи. Для того чтобы преодолеть темпо-ритмические отклонения, детей необходимо научить вслушиваться в обращенную речь, различать и воспроизводить доступные для ребенка элементы, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, уметь слышать ошибки в чужой и собственной речи, контролировать собственную речь, как в плане правильности произношения, так и в плане темпо-ритмических проявлений.
Учитывая произносительные трудности детей, основные задачи логопеда заключаются в следующем: проводить работу индивидуально или с малыми подгруппами, вырабатывать точные, координированные движения артикуляционного аппарата, уточнять правильное произношение имеющихся звуков, вызывать отсутствующие звуки и развивать фонематический слух.
На индивидуальных занятиях первого этапа могут решаться следующие и другие задачи:
- уточнение произношения простых по артикуляции звуков - а, у, о, э, и, м, мь, н, нь, п, пь, т, ть, ф, фь, в, вь, б, бь;
-   постановка и первоначальное закрепление ранее отсутствовавших звуков - к, кь, г, гь, х, хь, ль, й, ы, с, сь, з, зь;
-   различение на слух гласных и согласных звуков;
-   выделение первого ударного звука в слове, анализ звуковых сочетаний типа ау, уа.
Серии специальных упражнений для развития слоговой структуры слова можно предложить следующие:
1) различение на слух длинного и короткого слов (кот - электричка);
2) передача ритмического рисунка слова;
3) запоминание и воспроизведение слогового ряда из легких, правильно произносимых звуков;
4) запоминание и воспроизведение слогового ряда из разных гласных и одинаковых согласных (па - по-пу);
5) запоминание и воспроизведение слогового ряда из разных согласных и одинаковых гласных (ка - та-ма);
6) заучивание и воспроизведение слогов со стечением согласных {то-кто, па - пта);
7) четкое воспроизведение слов из ранее отработанных слогов и предложений с этими словами;
Наряду с этим, для закрепления изучаемых буквенных и слоговых структур и для развития оптико-пространственной ориентации и мелкой моторики руки детям можно предложить по образцу написать изучаемые структуры. Также при коррекции оптико-пространственной ориентации возможно применение различных упражнений на штриховку и воспроизведение различных фигур.
На первом этапе также необходимо проводить упражнения для развития фонематического восприятия: детей учат слышать звук в ряду других звуков, слышать слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие звука в слове. Эти упражнения готовят детей к умению выделять ударный гласный в начале слова, запоминать и воспроизводить сочетания из двух-трех гласных, определять количество произнесенных звуков и их последовательность. В процессе занятий логопед, таким образом, формирует понятия «звук», «слово», регулирует правильное произношение.
Второй этап коррекционной программы включает в себя следующие задачи:
-   закрепление правильного произношения звуков в собственной речи;
-   постановка и дальнейшая автоматизация отсутствующих звуков;
-   усвоение слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава;
-   дальнейшее формирование фонематического восприятия;
-   формирование готовности к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза;
- закрепление темпо-ритмических процессов;
- дальнейшее развитие и коррекция оптико-пространственных нарушений.
На занятиях должно уточняться произношение следующих звуков: п, т, к, в, ф, м, н, х. Они должны отрабатываться изолированно, в слогах, словах и предложениях. Также необходимо продолжать работу по дальнейшему развитию фонематического восприятия. Сначала различаются звуки по глухости - звонкости, мягкости - твердости. Расширяется количество слов для запоминания и повторения, к концу второго этапа коррекции дети должны уметь определять гласный в прямом слоге и в односложных словах.
Вместе с отработкой отдельных звуков должны проводиться и занятия, на которых бы отрабатывались навыки связной речи, корректировались темпо-ритмические нарушения.
На этом же этапе продолжаются и упражнения по развитию навыков письма.
На третьем этапе должны вводятся в речь основные группы звуков. При работе над слоговой структурой слов на этом этапе закрепляется произношение четырех-пяти сложных слов, закрепляются навыки анализа и синтеза односложных слов типа кот, мак, суп.
Задачами данного этапа могут быть следующими:
- научить слышать звучание чужой и собственной речи и уметь исправлять свои ошибки.
- развитие звукопроизношения (воспитание внимания к звуковой стороне речи);
- подготовка детей к анализу звукового состава слова;
- развитие речи детей;
-   знакомство с некоторыми буквами и овладение навыками чтения и письма печатными буквами;
- овладение навыком составлять простые предложения по картинке, корректировка произносительной, артикуляционной стороны речи.
В процессе отработки звуков в этот период дети учатся различать звуки, наиболее противопоставленные (а-и-у), постепенно осуществляется переход к более тонким дифференцировкам (о-у, к-х). Постоянное сравнение звуков дает толчок для развития фонематического слуха.
Все отработанные звуки включаются в слоги, слова, предложения.
С целью совершенствования слуховой памяти предусматриваются специальные упражнения.
Первая группа упражнений развивает восприятие речи. Дети отвечают жестом, предъявлением картинок. Вторая группа упражнений развивает умение воспроизводить на слух слоговые ряды, ряды слов, предложений, дети заучивают наизусть небольшие по объему чистоговорки, пословицы, стихотворения, закрепляя правильное произношение.
Подготовка к звуковому анализу может иметь четыре ступени.
1.Уточнение артикуляции звуков у, а, и. Эти звуки выделяются из начала слова. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности.
2.Анализ и синтез обратных слогов типа aн, yм, ок. Дети учатся выделять первый и последний согласный. На этом этапе изучают ся звуки п, т, к, м.
3.Выделение ударных гласных из положения после согласного (дом, танк). В это время изучаются гласные о и ы, повторяются ранее пройденные.
4.Овладение анализом и синтезом прямого слога типа ма. Итогом первого периода коррекционного обучения является умение произвести полный звуковой анализ односложных слов типа суп.
Четвертый этап программы ориентирован на развитие произносительной стороны речи и должен проводиться одновременно с развитием связной речи. Фронтальные занятия по произношению проводятся два раза в неделю, индивидуальные - ежедневно.
Основными задачами на этом этапе являются:
- формирование системы различаемых и противопоставленных друг другу фонем;
- произношение слов различной слоговой сложности;
- свободное использование навыков самостоятельной речи. Имея в виду данные задачи, логопед завершает постановку и
- автоматизацию отсутствующих звуков (свистящих, шипящих, сонорных), развивает фонематическое восприятие, навыки анализа и синтеза слов;
- работа над темпо-ритмическими и оптико-пространственными нарушениями.
Вся коррекционная работа идет с использованием наглядного материала. На каждый этап составляется специальная группа карточек с постепенным усложнением материала.
Для отработки навыков операций фонемного анализа, темпо-ритмических процессов и оптико-пространственной ориентации хорошо использовать метод составления рассказов по сюжетным картинкам.
Данная работа как нельзя лучше помогает корректировать речевые и неречевые процессы у детей младшего школьного возраста с дисграфией.
Так, например, можно использовать серию картинок «Умный ежик».
Цель занятий по серии картинок «Умный ёжик» - коррекция речевых и неречевых нарушений у детей младшего школьного возраста с дисграфией по серии картинок, изображающих основные моменты сюжетного действия.
Основные задачи:
1. Развитие навыков анализа наглядно изображенного сюжета, умений воссоздавать сюжетную ситуацию на основе сопоставления содержания отдельных картинок.
2. Развитие фразовой речи детей, навыков составления распространенных ответов на вопросы; использование фраз из 3-6 слов при составлении рассказа и др.
3.Формирование навыков словоизменения (в основном существительных).
4. Развитие воссоздающего и творческого воображения у детей.
5. Формирование и развитие связной речи в форме рассуждения.
6. Корректировка темпо-ритмических процессов, отработка навыков контроля за собственной речью.
7. Развитие оптико- пространственной ориентации.
Оборудование: 4 цветные картинки среднего формата, наборное полотно или демонстрационная доска.
Обучение рассказыванию по данной серии картинок можно проводить на нескольких занятиях.
Первое занятие.
I. Организационная часть. Подготовка детей к основной части задания. Узнавание предмета по его описанию. Детям предлагаются 2 загадки, связанные с содержанием картинок серии; упражнение на отгадывание загадок сопровождается дополнительными вопросами педагога.
Загадка о яблоке: «Круглое, румяное, я расту на ветке. Любят меня взрослые и маленькие дети».
Вопросы:
- Скажите, ребята, где растут яблоки?
- Как называется дерево, на котором растут яблоки? (при повторении вопроса: «Где растут яблоки?» - дается инструкция отвечать полным ответом. По цепочке повторяется словоформа «на яблоне».)
Загадка о ёжике: «под соснами, под ёлками бежит клубок с иголками».
Педагог: «Кто скажет, где живёт ёж?»
II. Разбор содержания картинок.
Педагог: «Ребята, сегодня мы будем рассматривать картинки, где изображен случай, который произошёл с одним ёжиком». Проводится разбор содержания картин в вопросно-ответной форме.
Вопросы к картинкам.
1-я картинка.
- Что вы видите на этой картине?
- Какие деревья здесь растут?
- Как называется место, где растут яблони? (при затруднении дается подсказка: «Это слово начинается со звука С»).
- Кто изображен на картинке?
- При этом одновременно осуществляется дифференциация вопросов с вопросительными словами «кто» и «что».
- Что делает ёжик? Что он делает с яблоками?
- Актуализируются слова: «собирает», «сгребает», «куча», «кучка». В случае необходимости указанные слова воспроизводятся по подсказу начального слога.
2-я картинка
- Что сделал ёжик? Куда залез ёжик? (на дерево?);
- Где лежат яблоки? (под деревом);
- Где сидит ёжик? (на дереве). (Дети упражняются в словоизменении на основе слов «дерево» и «яблоня». Для закрепления указанных словоформ используется хоровое проговаривание и произнесение слова по цепочке).
3-я картинка
- Что сделал ёжик? Как прыгнул (упал) ёжик? (Вводятся словоформы – «на спину», «спиной вниз».)
- Куда упал ёжик? (на яблоки).
4-я картинка
- Что изображено на этой картинке? Куда пошел ёжик? (Вводятся слова «наколоты», «нанизаны», которые отрабатываются в послоговом, а затем в слитном произнесении.)