Вход

Формирование личностных универсальных учебных действий младших школьников,испытывающих трудности в обучении.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 258308
Дата создания 11 сентября 2015
Страниц 94
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
4 220руб.
КУПИТЬ

Описание

Работа о том как формируются личностные ууд у младших школьников испытывающих трудности в обучении.Работа защитилась на отлично в июле 2015года .Уникальность 80% ...

Содержание

Введение 3
Глава 1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования личностных универсальных учебных действий у младших школьников 9
1.1. Современные требования ФГОС к организации и развитию универсальных учебных действий у младших школьников 9
1.2. Понятие и сущность личностных универсальных учебных действий 15
1.3.Формирование личностных УУД в рамках учебных предметов, изучаемых младшими школьниками 19
1.4. Особенности формирования универсальных учебных действий у младших школьников, испытывающих трудности в обучении 27
Глава 2. Эмпирическое исследование личностных универсальных учебных действий младших школьников, испытывающих трудности в обучении 34
2.1 Организация и методы исследования личностных универсальных учебных действий 34
2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования личностных универсальных учебных действий 36
2.3.Описание коррекционно – развивающей программы, направленной на развитие личностных универсальных учебных действий младших школьников 48
2.4. Результаты формирования личностных универсальных учебных действий 57
Заключение 61
Список литературы 65
Приложение 1 Методики исследования личностных УУД 71
Приложение 2.Личностные результаты на разных этапах обучения в начальной школе 88

Введение

С момента введения Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения (далее ФГОС) в начальное общее образование появилась серьезная необходимость в ориентации на результаты учебного процесса. Таким результатом теперь является успешное формирование личностных, метапредметных и предметных компетенций в качестве показателя развития умения учиться. Однако при этом не учитывается, что умение учиться является интегрированным показателем. Сказанное справедливо, прежде всего, по отношению к метапредметным компетенциям, проявляющимся в регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действиях.
Кроме того, в образовательном пространстве начальной школы остается неразрешенной проблема трудностей в обучении младших школьников. В контексте компетентностного п одхода она должна рассматриваться через призму овладения личностными универсальными учебными действиями [4], как наиболее полно обеспечивающими учащимся общую организацию и регуляцию их учебной деятельности.
В связи с этим инновационный путь развития отечественной системы образования должен не только опираться на общую идею формирования этих действий, но и предъявлять требования к психологическим условиям и содержанию отдельных компонентов регулятивной деятельности в процессе обучения младших школьников с трудностями в обучении.

Фрагмент работы для ознакомления

+
Средний уровень
50
50
φ*эмп =0,024
+
Высокий уровень
8
12
φ*эмп = 0,878
+
Условные обозначения:
+ различия достоверны;
- различия не достоверны.
Рис.3 Показатели тревожности детей
Таблица 5
Результаты исследования уровня гнева у детей (в %)
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Значение
φ*эмп
Статистическая значимость
Низкий уровень
1
2
φ*эмп = 0
+
Средний уровень
7
6
φ*эмп = 1,026
+
Высокий уровень
16
21
φ*эмп = 0,989
+
Условные обозначения:
+ различия достоверны;
- различия не достоверны.
Рис.4 Показатели уровня гнева у детей
На основании полученных результатов можно сделать следующий обобщённый для двух классов вывод: у нескольких учеников частично сформированы познавательные мотивы и интересы, частично сформированы социальные мотивы (чувство долга, ответственность), склонность выполнять облегченные задания, ориентирован на внеурочную деятельность, слабо ориентирован на процесс обучения.
Результаты,  полученные  нами,  представлены  на  рисунке  5 и 6.
Рис.5. Методика А.Д. Андреевой «Диагностика мотивации учения и эмоционального отношения к учению». Результаты методики 1-го класса
Рис.6. Методика А.Д. Андреевой «Диагностика мотивации учения и эмоционального отношения к учению». Результаты методи3-го класса
Методика «Беседа о школе» (модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина).
Учащимся предлагалось ответить на вопросы, касающихся их отношения к школьной действительности. При интерпретации результатов оценивались: отношение к школе (положительное/отрицательное); предпочтение уроков «школьного» (математика, чтение, письмо) типа занятиям «дошкольного» (музыка, пение, физкультура) типа; предпочтение коллективных занятий в классе индивидуальным занятиям дома с родителями; выбор учащимися способа оценки их учебных достижений (либо социальный способ – отметка, либо дошкольный способ - шоколадка, игрушка). Полученные результаты представлены в Таблице 6 и на Рис. 7.
Таблица 6
Результаты исследования личностных действий, направленных на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности (в %)
Отношение к школе:
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Значение
φ*эмп
Значимость различий
Положительное
96
94
φ*эмп = 0.139
-
Отрицательное
4
6
-
Предпочтение уроков:
«школьного типа»
60
43
φ*эмп = 1.165
-
«дошкольного типа»
40
57
-
Предпочтение занятий:
индивидуальных дома
30
35
коллективных в классе
70
65
φ*эмп = 2.042
-
Предпочтение способов оценки:
«школьные» (отметка)
83
80
φ*эмп = 0
-
«дошкольные» (подарки, сладости)
17
20
-
Условные обозначения:
+ различия достоверны;
- различия не достоверны.
При оценке действий, направленных на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности, математическая обработка дала следующие результаты: при сравнении двух групп по показателям «положительное отношение к школе», предпочтение уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа; предпочтение социального способа оценки своих знаний дошкольным способам поощрения φ*эмп попадает в зону незначимости. Это значит, что на начальном этапе обучения в начальной школе нет различий в условиях формирования личностных действий оценивания самими учащимися своего отношения к школе и школьной действительности у детей во второй год и через год.
Рис.7. Результаты исследования личностных действий, направленных на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности
Из Рис.7 видно, что в экспериментальной группе положительное отношение к школе наблюдается у 96%(23 чел.) испытуемых.
60% (14 чел.) детей предпочитают уроки «школьного» типа, остальные 40% (10 чел.) учащихся - «дошкольного» типа.
70% (17 чел.) детей предпочитают ходить в школу и заниматься классном коллективе, 30% (7 чел.) предпочли бы индивидуальные занятия дома.
83% (20 чел.) детей предпочитают социальный способ оценки (отметка), 17% (4 чел.) предпочли бы дошкольные способы поощрения.
В контрольной группе наблюдается следующее:
Положительное отношение к школе наблюдается у 94%(27 чел.) испытуемых.
43% (12 чел.) детей предпочитают уроки «школьного» (математика, чтение, письмо) типа, 57% (17 чел.) - «дошкольного» (рисование, музыка и физкультура) типа.
65% (19 чел.) учащихся предпочитают ходить в школу и заниматься классном коллективе, 35% (10 чел.) детей предпочли бы индивидуальные занятия дома с родителями.
80% (23 чел.) детей предпочитают социальный способ оценки, 20% (6 чел.) дошкольные способы поощрения (подарки, сладости).
Таким образом, на начальном этапе обучения различий в условиях формирования личностных действий оценивания самими учащимися своего отношения к школе и школьной действительности у детей не выявлено.
Методика «Незавершенная сказка».
Ребенку читалась неизвестная для него сказка и на самом интересном месте чтение прекращалось. При интерпретации результатов оценивалось то, насколько учащийся заинтересован дослушать сказку до конца. Полученные результаты представлены в Таблице 7 и на Рис. 8.
Таблица 7
Результаты исследования действий смыслообразования, устанавливающих значимость познавательной деятельности для ребенка (в %)
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Значение
φ*эмп
Статистическая значимость
Низкий уровень
19
69
φ*эмп = 2.335
+
Средний уровень
53
25
φ*эмп = 2.009
+
Высокий уровень
28
6
φ*эмп = 0.54
+
Условные обозначения:
+ различия достоверны;
- различия не достоверны.
При выявлении действий смыслообразования, устанавливающее значимость познавательной деятельности для ребенка φ*эмп попадает в зону значимости. Следовательно, существуют различия в сформированности данного личностного универсального учебного действия в экспериментальной и контрольной группах.
Рис. 8. Результаты исследования действий смыслообразования, устанавливающих значимость познавательной деятельности для ребенка
Из Рис. 4 видно, что в экспериментальной группе (17%) меньшее количество детей не проявляли интереса к чтению сказки, не задавали вопросов, нежели в контрольной группе (71 %). Детей, проявляющих интерес к сказке, но не интересующихся в продолжение чтения в экспериментальной (52%) группе больше, чем в контрольной группе(24 %). Детей, проявляющих интерес к сказке, с интересом выслушивающих развязку, в экспериментальной группе (30%) также оказалось больше по сравнению с контрольной группой (5 %).
Таким образом, учащиеся, обучающиеся в первом классе в большей степени проявляют интерес к сказке, задают вопросы, интересуются, чем она завершается, нежели учащиеся, обучающиеся во третьем классе.
Результаты исследования показали, что в третьем классе уровень личностных УУД значительно ниже, это показывает то, что в работе со школьниками педагог уделяет недостаточно коррекционной работы для развития личностных универсальных учебных действий младших школьников.
При этом, по результатам диагностики были выявлены дети, которым потребуется психолого-педагогическая поддержка в связи с трудностями в обучении, которым необходима психокоррекционная работа.
Рекомендации классным руководителям:
1. Формировать внутреннюю позиции школьника.
2. Формировать личное и эмоциональное отношение к себе через развитие адекватной самооценки.
3. Развивать рефлексивную оценку атрибуции успеха/неуспеха своей деятельности
4. Развивать познавательный интерес, инициативу, умение задать вопросы.
5. Развивать учебную мотивацию у учащихся с низкой школьной мотивацией или положительным отношением к школе.
6. Формировать у учащихся действия нравственно-этического оценивания - выделение морального содержания ситуации, ориентация на норму справедливого распределения, учет нормы взаимопомощи как основания построения межличностных отношений, учет мотивов и намерений героев.
2.3.Описание коррекционно – развивающей программы, направленной на развитие личностных универсальных учебных действий младших школьников
Система психокоррекционной работы со школьниками 7-10 лет, имеющими трудности в обучении и поведении, разработана Н.Л. Васильевой. Данная система взята за основу, доработана и расширена.
Цель программы – формирование высших психических функций у младших школьников, имеющих трудности в обучении; развитие творческого потенциала каждого ребенка. Основана программа на идее психолого-педагогического сопровождения, чтобы помочь ребенку найти правильную дорогу в школе. Обычно взрослые сосредоточивают свои усилия только на тренировке детей в разных умениях: чтении, письме, счете. Забывая, что ребенок в школе не только читает, пишет и считает, но чувствует, переживает, размышляет, оценивает себя, друзей и взрослых. Очень важно было адаптировать эту систему работы в условиях Центра диагностики и консультирования.
Задачи программы – помочь ребенку в понимании самого себя и своего места в школьной жизни, во взаимодействии с ребятами, взрослыми, в утверждении веры в себя и свои возможности, в устремлении к преодолению школьных трудностей. Условия центра позволяют проводить занятия в зале и в круге, а не в классной обстановке, что позволяет достичь атмосферы психологической безопасности, а также делить тему на несколько занятий и увеличивать количество упражнений, чтобы в большей степени закреплять новые навыки познавательной деятельности. Тем самым увеличивается время проведения занятий до 1 часа и многие игры можно проигрывать с усложнением и сменой ведущего, каждому ребенку предоставляется роль ведущего. Количество занятий - 18. Занятия в центре проводятся один раз в неделю. Каждое занятие посвящено развитию различных процессов и проводится по схеме: ритуал приветствия, рефлексия, основная часть, рефлексия, ритуал прощания.
Актуальность программы. Первые дни в школе требуют целенаправленной работы по формированию установки на преодоление школьных трудностей и способности получать удовлетворение от процесса познания. Ребенок убежден, что у него должно все получаться хорошо, поэтому сильно переживает свои неудачи, не всегда понимая их причины. Поэтому на групповых занятиях значительное место отводится заданиям, в которых каждый ребенок вне зависимости от учебных успехов чувствует собственную ценность и значимость. Во все занятия включены игровые и двигательные задания. Учебная деятельность более эффективна в условиях игры, при наличии элементов соревнования. Исходя из этого предлагаемая программа занятий уделяет серьезное внимание способам формирования учебной установки в близких и доступных детям формах, прежде всего в форме игры и сказок. Через игровые роли и сказочные образы дети получают возможность осознавать собственные трудности, их причины и находить пути их преодоления. Ситуации, в которые попадают сказочные герои, проецируются на реальные школьные проблемы, ребенок получает возможность посмотреть на них со стороны и в то же время идентифицировать проблемы героя с собственными. В результате дети привыкают адекватно анализировать свои проблемы.
Объект психологической коррекции - дети, имеющие трудности в обучении и поведении, это дети среднего адаптивного уровня (группа риска) и низкого, дезадаптивного уровня (группа особого внимания).
Предмет коррекции - процесс восстановления психологического здоровья в условиях направленной коррекционной помощи со стороны педагога-психолога.
Содержание психологической коррекции направлено на содействие развитию ребенка, т. е. на использование возможностей для усиления и мобилизации личностных свойств ребенка и его адаптивных способностей
Программа коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками.
Основная цель программы – помочь младшим школьникам научиться понимать себя, взаимодейство­вать со сверстниками, учителями и родителями, найти свое место в школьной жизни.
Пояснительная записка
Система школьного обучения с первых дней требует целенаправленной работы по формированию установки на преодоление школьных трудностей и способности получать удовлетворение от процесса познания. Ребенок убежден в том, что у него должно все получиться хорошо, поэтому сильно переживает свои неудачи, не всегда понимая их при­чины. Содержание родительских жалоб сводится к тому, что ребенок неряшливо пишет, не старается, ему трудно жить в атмосфере постоянной требовательности и контроля, он ну­ждается в помощи родителей при выполнении домашних за­даний. Условия центра позволяют проводить групповые за­нятия, в которых значительное место отводится заданиям, где каждый ребенок вне зависимости от учебных успехов чувствует собственную ценность и значимость.
В группе ребенок находится не с одноклассниками, а с новыми ребятами, что позволяет ему находить способы взаимодействия. Главной задачей занятий является развитие рефлексии у школьников, осознание ими своих эмоциональ­ных состояний. Так как учебная деятельность эффективна в условиях игры, особое внимание отводится играм и сказкам. Находясь вне школьных стен, не за партами, через игровые роли и сказочные образы дети получают возможность осоз­навать собственные трудности, их причины и находить пути их преодоления. Ситуации, в которых попадают герои ска­зок, проецируются на реальные школьные проблемы, ребе­нок получает возможность посмотреть на них со стороны и в то же время идентифицировать проблемы героя с собствен­ными. В результате дети привыкают адекватно анализиро­вать свои проблемы.
Программа коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками

п/п
Тема, цели и задачи
Наименование форм работы: игры и упражнения, сказки
Кол-во
занятий
1
2
3
4
1.
Я - школьник. Знакомство.
Содействовать осознанию пози­ции школьника, развивать уве­ренность в себе и своих учебных возможностях, наблюдатель­ность, внимание.
«Знакомство», «Имя оживает», «Ласковое имя», «Рисунок име­ни», «Тропинка», «Штирлиц». Главная задача первого заня­тия - войти в контакт с детьми, создать атмосферу безопасно­сти и принятия, подчеркнуть отличие уроков от занятий с психологом, а также установить необходимые границы и усло­вия занятий.
1
2.
Как зовут ребят группы? Стиму­лировать внутри­групповое обще­ние, развивать память, внима­ние, логическое мышление, рабо­та со словарным запасом детей.
«Мое имя» («волшебный каран­даш» - дотрагивается до каждо­го, назвать свое имя шепотом, обычным голосом, очень гром­ко), «Имя начинается с бук­вы...», «Имя соседа, «Я - сол­нышко» (повесить рисунок солн­ца, а вокруг несколько планет, детям нужно представить себя солнышком, посылающим тепло планетам - людям, и назвать тех ребят, которые рядом с ним, «Нарисуем имя мамы»(цветок), «Закончи слово», «Гомеостат».
1
3.
Зачем нужно хо­дить в школу? Развивать меж­личностное об­щение, развитие памяти (тактиль­ной), внимания.
«Ролевая гимнастика» (по оче­реди изобразить домашних жи­вотных: коров, кошек, собак), «Закончи предложение», «Какой урок важнее?», работа со сказ­кой «Про Колю», рисунок «Я в школе», игра «Конспиратор», «Гомеостат».
1
4.
Моя группа.
Развитие обще­ния в группе, наблюдательно­сти, умение объ­единять слова в группы.
«Ролевая гимнастика» (дикие животные), «Какого цвета? Стены, шторы, предметы, «Бу­ратино хочет в школу» - по­мочь ему собрать портфель, «Переходы» - по длине волос, по цвету, по росту, «Кто есть кто, что есть что?» - объеди­нить в группы овощи, фрукты, дикие домашние животные, работа со сказкой «Два горо­да», «Перемены».
1
5.
Какие ребята в моей группе.
Развитие наблю­дательности, произвольности движений, уве­ренного поведе­ния.
«Ролевая гимнастика» (роли диких и домашних животных), «Сколько в моей группе.?» - девочек, мальчиков, со свет­лыми волосами, с темными, с темными глазами, в одежде есть белый цвет?, «Закончи предложение», «Мы» - приду­мать, какие они, «Вспомним хорошие поступки», игра «За­претное движение», «Гомео­стат», «Мы любим», работа со сказкой «Кто самый лучший».
1
6.
Мои друзья.
Развитие друже­ских отношений, внимания, рас­ширение сло­варного запаса, логического мышления.
«Ролевая гимнастика» - жи­вотные радостные или груст­ные, «Кто умеет хорошо..» си­деть на уроке, чисто писать, хорошо рисовать, быстро бе­гать, громко петь, весело иг­рать, дружить, «Запомни поря­док», «Угадай группу», «Порт­рет моего друга» - открытки, разрезанные на две части, най­ти часть и нарисовать облада­теля второй половинки, как можно красивее, «Составим сказку» рассказ по предложе­ниям, работа со сказкой «Про Белоцветик».
3
7
Продолжение
темы.
«Ролевая гимнастика» - жи­вотные злые или испуганные, «Изобрази предмет», «Буквы на спине, «Слушай хлопки» 1 - поза аиста, 2 - поза лягушки, 3 - ходьба, «Спасибо, что по­мог» - вспомнить случаи, когда утешил, угостил, давал каран­даш, смотря в глаза сказать «Спасибо, что ты мне помог», «Ниточки тепла» - клубок ни­ток, привязывать ниточку к руке одного ребенка со слова­ми «Ты часть клубочка тепла, потому что ты.. , затем к друго­му, пока все дети не окажутся в клубочке, почувствовать тепло от ребят, назвать имена, затем разрезать ниточки и сложить в конверт и сохранить как знак теплых отношений между ре­бятами. Работа над сказкой «Фло».
8.
Продолжение
темы.
«Ролевая гимнастика» - жи­вотные злые или добрые, «За­кончи предложение» мои дру­зья..., «Как можно помирить­ся», игра «Определения», «У кого самое лучшее зрение» - кто сумеет увидеть как можно больше хорошего в одном из ребят, работа со сказкой «Сне­жинка», игра «Футболист».
9.
Мои успехи.
Дальнейшее раз­витие межлич­ностного взаи­модействия, мыс­лительных свя­зей, памяти.
«Ролевая гимнастика» - живот­ные смелые или трусливые, «За­кончи предложение» - у меня хорошо получается в школе, в школе я научился, «Буратино забыл слова» - в роли Буратино ответить: «Было трудно, но я старался научиться писать букву А и т.д.», «Невидимые слова», «Считалка» 1,2,3,4,5 я хочу ус­пешным стать, буду я стараться, будет получаться, работа со сказкой «Яшок и звездная бо­лезнь».
1
10.
Моя «учебная сила». Развитие зрительного вос­приятия, само­контроля, взаи­модействия в группе.
«Ролевая гимнастика» - живот­ные большие и трусливые, ма­ленькие и смелые (мышка, лев, воробей, орел), «Я тоже» - гром­ко крикнуть эту фразу на утвер­ждение «Я научился после звон­ка стоять около парты» и т.д., «Запретный номер», «Запомни свой номер», «Главная учебная сила» - вспомнить умение или качество, позволяющее хорошо учиться, работа над сказкой «Козленок Хрюпигав».
1
11.
Мои чувства. Радость. Мими­ка. Рассмотреть особенности со­держательного наполнения ра­дости, страха, гнева, обучать распознанию и описанию своих чувств и чувств других людей, помочь осознать относительность оценки чувств, способствовать снижению уров­ня страхов.
Разминка «зайчик рассмеялся - зайчик испугался» - менять эмоциональное состояние на­пряжения и расслабления, «1,2,3 позу за мной повтори», «Закончи предложение» - для ребенка радость это, для мамы радость это, для ученика ра­дость это., «Зоопарк» - пока­зать разных животных радост­ными, «Рисунок радости», игра «Заколдованные» - рассмешить заколдованного.
3
12.
Радость. Как ее доставить дру­гому человеку.
Разминка «Угадай, где я иду?» - дети отгадывают по­верхность по грязи, по льду, по снегу и т.д., «Превратись в жи­вотное», кричалка «Я очень хороший!» - повторить за ве­дущим шепотом, громко, очень громко слова по отдельности, беседа «Как доставить радость другому человеку», «Собираем добрые слова», «Скажи мишке добрые слова», работа над сказкой «Когда молочные зубы сменились постоянными», «Передай сообщение жестом».
13.
Радость, кото­рую можно пе­редать взглядом или прикоснове­нием.
Разминка «Муха» - прогнать муху с носа, глаз, губы, щеки, лба, подбородка, «Превратись в радостное животное», «Фото­охота» 1, 2, 3, замри, в паре замереть, остальные определя­ют, насколько фотография по­лучилась похожей на оригинал, «Котенок», работа над сказкой «О муравьишке, который по­шел в школу» и «Нужная вещь».
14.
Грусть.
Разминка «Покажи профес­сию», «Скажи да и нет» из ро­ли вороны, воробья, коровы, волка, «Закончи предложе­ние» - ребенку грустно, когда, учительнице грустно, когда, маме грустно, когда., «Груст­ные ситуации», «Котенок за­грустил», «Тропинка», работа над сказкой «Про котенка Ваську».
15.
Страх.
Разминка «Дотроньтесь до..», «Мысленная картинка», «По­кажи страшилку», работа над сказкой «Девочка с мишкой», игра «Скучно, скучно так си­деть, друг на друга все глядеть, на пора ли пробежаться и мес­тами поменяться?, игра «Опре­дели игрушку», сказка «Темно- ландия».
16.
Страх и его от­носительность.

Список литературы

Список литературы состоит из 50 наименований.

1. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 06.04.2015) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 31.03.2015)
2. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев – Тюмень: изд-во Тюмен. Ун-та, 1997 – 127с.
3. Амонашвили, Ш.А. Психолого-дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности / Ш.А. Амонашвили // Вопросы психологии. 1975- №4 – с. 35-38.
4. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки обучения школьников: экспериментально-педагогическое исследование / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984. – 296 с.
5. Аргунова М.В. Ключевые образовательные компетенции // Химия в школе 2009. № 6 с. 21
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00545
© Рефератбанк, 2002 - 2024