Вход

Управление педагогическим процессом на уроке иностранного языка.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 256825
Дата создания 05 октября 2015
Страниц 55
Покупка готовых работ временно недоступна.
740руб.

Описание

Цель работы заключается в исследовании способов управления образовательным процессом в частности на уроках иностранного языка. ...

Содержание

Педагогическое общение как форма вербального взаимодействия субъектов образовательного процесса функционально. Это означает, что оно контактное, информационное, побудительное, координационное, устанавливающее отношение всех субъектов образовательного процесса.

Введение

Актуальность данной курсовой работы определяется всё более усиливающимся стремлением в педагогической науке и практике осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованный характер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических.

Фрагмент работы для ознакомления

Вторая группа адаптационных умений несколько иного характера:адаптировать речевой материал к индивидуальным особенностям учащихся, к уровню их обученности, к ступени учения:1. адаптировать свою речь в зависимости от ступени и уровня обученности учащихся;2. определять последовательность упражнений и состав комплекса упражнений в зависимости от ступени и уровня обученности учащихся;3. соизмерять свои действия с ходом усвоения материала;4. легко переключаться с одного вида работы на другой;5. импровизировать в неожиданных учебных ситуациях;6. настроить учащихся соответственно теме урока или в зависимости от их состояния (адаптировать учащихся);7. настроиться самому соответственно теме урока или состоянию учащихся (адаптироваться самому).При всём разнообразииэтих умений нельзя не отметить их исключительную важность для эффективности учебного процесса. Практически весь учебный процесс держится на проектировании указанных приёмов и их адаптации в процесс учения. 3.Организационные умения, или Учитель как организатор. «Эффективность любой практической работы взаимодействующей группы людей во многом определяется организаторской деятельностью»[8,207]. Это тем более верно, когда речь идёт о процессе овладения иноязычной культурой, поскольку он – специально организованный процесс, в котором организация направлена на весьма необычный объект. Если основным и специфическим объектом организатора являются «люди, их психология, их практическая деятельность»[8,207], то при овладении иноязычной культурой учитель организует познавательную, коммуникативную, учебную и развивающую деятельность. Понятие «организаторская деятельность» означает деятельность, которая обеспечивает объединение людей для достижения общегрупповой цели. Различают совместную деятельность, когда работа одного не зависит от работы другого, и коллективную деятельность, в которой работа всех взаимозависима. При овладении общением необходим второй вариант: создание в классе адекватных для общения условий требует умения организовать речевой коллектив. Для учителя иностранного языка обе эти функции чаще всего сливаются в одну, которую можно назвать «функцией коммуникативной интеграции». Организационные действия учителя весьма разнообразны. Тем не менее, можно хотя бы условно представить их в каких-то более крупных единицах. Такими организационными единицами являются виды работы. Под видом работы как единицей организаторской деятельности мы будем понимать определённую совокупность организационных действий, направленных на достижение промежуточных, но постоянно используемых целей в овладении иностранным языком. Представим возможные виды работы:1.Организация подготовки учащихся к работе.2.Организация процесса презентации лексических единиц.3.Организация процесса автоматизации лексических единиц.4.Организация процесса презентации грамматических явлений.5.Организация процесса автоматизации грамматических явлений.6.Организация процесса презентации фонетических явлений.7.Организация процесса автоматизации фонетических явлений.8.Организация комплексного подкрепления усваиваемого материала.9.Организация процесса совершенствования речевых навыков.10.Организация работы над монологическим высказыванием.11.Организация работы над диалогической формой общения.12.Организация работы над групповой формой общения.13.Организация процесса формирования перцептивных навыков.14.Организация процесса формирования лексических рецептивных навыков.15.Организация процесса формирования грамматических рецептивных навыков.16.Организация работы по развитию умения читать с общим полным охватом содержания.17.Организация экспозиции материала.18.Организация обобщения усвоенного материала.19.Организация игр и ситуаций общения.20.Организация контроля. 4.Мотивационные умения, или Учитель как энергизатор. Несмотря на то, что термин «энергизатор» в словаре отсутствует, «энергизаторская деятельность» учителя существует. К ней можно отнести: -стремление показать значимость своего предмета в жизни современного общества; -попытку раскрыть значимость владения иностранным языком для каждого конкретного ученика; -стремление заинтересовать и мотивировать учащихся к выполнению тех или иных заданиях в любом виде речевой деятельности;-старание привлечь к коллективной работе малоинициативных, ленивых, особо одарённых учащихся, «провоцируя» их к речевой и любой другой деятельности.Эти умения называются мотивационными. Реализуя их, учитель передаёт учащимся необходимую для их деятельности энергию: пробуждает желание, вызывает интерес, активизирует волю, помогает осознать потребность, т.е. «энергизирует» их. Отсюда можем сказать, что энергизатор – значит стимулятор, генератор, «провокатор». А.Н. Леонтьев называл мотив «мотором деятельности». А ведь мотив как двигательная энергия не появится сам собой. Его надо долго формировать, когда он отсутствует, и поддерживать, когда он есть. Главная причина отсутствия мотива кроется в мнимой обязанности ученика учиться. Ведь учение – это познание. А человека нельзя обязать познавать что-то. Пока обязанность не будет осознана и принята учеником, он будет «подвергаться обучению», а не учиться. Поэтому проблема мотивации учения – это проблема превращения «объекта обучения» в субъекта учения. Чтобы решить эту проблему, прежде всего надо осознать, что деятельность без мотива не бывает; «немотивированная» деятельность – это деятельность, не лишённая мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом»[7,59]. А пока он скрыт, как же можно им управлять? Психологи однозначно утверждают: если мотивацией не управлять, может произойти её регресс[7,59]. Поэтому и идут поиски путей управления поведением и деятельностью учащихся через организацию их мотивационной сферы. При овладении иноязычной культурой как средством формирования личности вовсе небезразлично, какими мотивами побуждается ученик. Мотивационный блок включает в себя потребности человека, его идеалы, мотивы, установки, интересы, увлечения, а энергетический блок складывается из взаимодействия таких источников энергии, как внимание, воля и эмоциональный фон. Вот для чего учитель должен уметь быть энергизатором: формировать потребности учеников, пробуждать их интерес, привлекать внимание, развивать волю, создавать эмоциональный фон. 2.2.Контроль как средство управления на уроке иностранного языка Одним из важнейших компонентов управления образованием и управления качеством образования является контроль. Для того чтобы управлять не формально, а реально образовательным процессом, принимать правильно научно-обоснованные решения преподавателю необходимы разнообразные фактические данные о различных сторонах этого процесса. Без информации о ходе промежуточных результатов, без постоянной обратной связи процесс управления невозможен. Эффективная система контроля и оценка хода результативности обучения необходима для того, чтобы: - обоснованно судить о том, насколько полно реализуются цели обучения; - своевременно вносить нужные коррективы и стимулировать учащихся к успешному овладению основами иностранного языка. Современный контроль должен отвечать следующим требованиям: а) Контроль, используемый в практике обучения (текущий, периодический, итоговый) должен регулярно реализовываться: текущий - по преимуществу на уровне речевых навыков(произносительных, лексических, грамматических, орфографических, чтения); периодический - (по четвертной) на уровне речевых умений (аудирования, говорения, чтения, письма, где это предусматривается программой); итоговый - (в конце года) на уровне сложных речевых умений ( слушание и письмо, аудирование и говорение, чтение и говорение) и общей языковой(коммуникативной) компетенции. б) Объектами контроля должны стать все сформулированные выше аспекты обучения, включая образовательные и воспитательно - развивающие, конкретизированные должным образом в) Используемые приемы контроля не должны противоречить объявленной цели, что часто приходится наблюдать, например, когда один вид речевой деятельности проверяется с помощью другого: -чтение - с помощью письма; -аудирование - с помощью говорения; -речевое умение - с помощью приемов, характерных для функционирования речевого навыка (с использованием однотипного набора вопросов), когда об усвоении материала судят по его запоминанию и буквальному воспроизведению одного из образцов. Важнейшими характеристиками рационально организованного контроля являются его надежность, которая выражается в воспроизводимости полученных результатов(например при повторном проведении контрольных испытаний) и стабильность. Названные требования к рационально организованному контролю за ходом и результатами обучения наиболее полно реализуются в форме тестового контроля. Учителю иностранного языка необходимо стремиться к преодолению недостатков, связанных с существующей системой контроля, тем более, что одним из главных факторов, определяющих успех обучения иностранному языку, является создание на уроке особого микроклимата - отношений речевого партнерства и сотрудничества и контроль на уроках иностранного языка ни в коем случае не должен разрушать это сотрудничество, превращая урок в скучный для учащихся опрос, который отвлекает учителя от его главной обязанности - обучать. Контроль на уроке иностранного языка должен быть объективным, иметь четко определенные критерии, именно отсутствие таких критериев приводит к формализму, вызывает страх, стрессы, заставляет учеников хитрить и лицемерить. Для того, чтобы контроль в обучении иноязычной культуры действительно стал инструментом педагогического воздействия и управления обучением, надо чтобы наблюдательность учителя сочеталась с должной требовательностью, доброжелательностью и умением анализировать и интерпретировать получаемую информацию, а главное объективно оценить качество обучения по следующим направлениям: - прогресс, достигнутый учащимися в качестве знаний, умений и навыков, в чтении, говорении, слушании, письме; - учебные навыки, включающие наблюдение, поиск информации, поиск аналогии и понимания сущности, передачу информации различными путями, формулирование вопросов и разрешение проблем, применение изученного в новой ситуации, оценка проделанной работы; - отношение к учению, включая мотивацию, интерес и способность концентрироваться, сотрудничать и работать продуктивно. Критериями оценки являются качественные и количественные показатели по каждому виду речевой деятельности. При этом в первую очередь следует обращать внимание на то, овладение учащимися речевыми умениями в разных видах: чтение с извлечением информации из прочитанного, высказывание на иностранном языке, участие в диалоге, понимание на слух иноязычного высказывания (т.е. все то, что обеспечивает речевое общение). Для овладения успешности учащихся в овладении общением на иностранном языке следует прежде всего принимать во внимание оценки за выполнение речевых заданий. Контроль обученности учащихся иностранному языку – одна из самых актуальных тем в современной литературе по проблемам обучения иностранным языкам. Причина – отсутствие моделей знаний, необходимых для организации контроля результатов обучения иностранному языку.В этой связи сегодня необходима модернизация способов и форм контроля результатов обучения иностранному языку. До недавнего времени в практике обучения иностранным языкам в школе имел место в основном контроль языковых знаний, и внимание учителей было направлено, главным образом, на устранение ошибок в грамматике, произношении, орфографии. Естественно, это – односторонний подход к проблеме. Объясняется это тем, что задача обучения иностранным языкам в школе понималась некоторыми учеными в течение ряда лет преимущественно как усвоение материала, а обучение умениям пользоваться изученным материалом в речевой деятельности недооценивалось. Сведение основной задачи к контролю знания языкового материала можно объяснить тем, что проверка уровня развития умений и навыков гораздо сложнее, чем проверка знаний языкового материала. Без четкой системы контроля за ходом становления речевых навыков и умений учащихся, рациональное управление учебным процессом по иностранному языку невозможно. В ходе контроля не только учитель должен получить представление об уровне обученности учащихся, но и каждому ученику необходимо получить возможность сознательно корректировать собственную речевую деятельность. Следовательно, обучаемые также должны владеть знаниями о способах организации изучения иностранного языка и средствах контроля, позволяющие им работать самостоятельно. Можно констатировать тот факт, что вопросы совершенствования контроля в обучении иностранным языкам по сей день не утратили своей актуальности. В современной педагогической и методической литературе можно встретить следующие формы контроля: -устный контроль (опрос) или собеседование; -письменный контроль (контрольные работы или задания); -тестирование. Также формы контроля могут быть: *индивидуальные или фронтальные; *одноязычные или двуязычные. Являясь важным, неотъемлемым компонентом учебного процесса, контроль нацелен на объективное определение уровня овладения учащимися иноязычным материалом на каждом этапе становления речевых навыков и умений учащихся. От правильной организации контроля во многом зависит эффективность управления учебно-воспитательным процессом. Он нужен учителю для того, чтобы иметь точное представление о том, насколько учащиеся продвинулись в выполнении программы, как они усвоили языковой материал, как овладели умениями устной речи. Правильно организованный учет и контроль помогают учителю выявить успехи и неудачи каждого ученика, дают ему возможность правильно планировать педагогический процесс, лучше и эффективней готовиться к урокам. Рационально поставленный учет обеспечивает учителю возможность анализировать свою деятельность, своевременно замечать свои упущения при подготовке к очередному уроку, намечать пути исправления допущенных учащимися ошибок. В последние годы внимание многих ученых, методистов и учителей-практиков направлено на разработку специальных материалов, приемов контроля, норм и критериев оценок. Каждый учитель должен знать требования, предъявляемые к методике контроля и те параметры, по которым оценивается тот или иной вид речевой деятельности, так как "адекватный контроль речевых умений является одним из необходимых звеньев успешной организации обучения иностранному языку"[11]. 2.3.Опоры и установка как средства управления процессом овладения иноязычной культурой Опоры - явление временное. Ученик, овладевающий говорением, ещё не в полной мере самостоятелен и поэтому в них нуждается. В процессе овладения говорением используется множество различных опор. Полной классификации опор пока ещё нет. Но обычно различают вербальные и иллюстративные опоры. По тому, что подсказывают те или иные опоры в процессе речепорождения, их делят на содержательные и смысловые (В.В.Царькова). К вербальным содержательным опорам относят: -микротекст (зрительно); -микротекст (аудитивно); -текст (зрительно); -текст (аудитивно); -план – ЛСС; -план - полный; -лексические таблицы. Вербальные смысловые опоры включают: -слова как смысловые вехи, лозунг, афоризм, поговорка; -логико-смысловые карты проблемы; -функциональные схемы диалога. Изобразительные (иллюстративные) содержательные опоры – это: кинофильм, диафильм, серия фотографий, рисунков; кроки, картина. Иллюстративные смысловые опоры содержат: диаграммы, таблицы, схемы, цифры, даты, символику, плакат, карикатуру. В качестве опор могут также выступать: слайды, этикетки, билеты, афиши, планы (объектов, маршрутов), карты, анкеты, меню, ценники, предписания, знаки, проспекты, объявления, комиксы. Многие учителя используют на уроках тексты писем, интервью, запись радио и телепередач, отрывки из газетных и журнальных статей, рекламные тексты и видеоролики, тексты-высказывания на различные темы, открытки и репродукции художественных произведений. Успехом пользуются у учащихся комиксы, путеводители, рекламные тексты и видеоролики, пословицы. Деление на те или иные виды опор достаточно условны, поскольку, например, фрагмент статьи может быть использован и в качестве содержательной основы для говорения (учащиеся будут использовать содержащиеся в статье лексические единицы для построения собственного высказывания), и в качестве смысловой основы, если данный текст используется в качестве стимула, в целях предъявления проблемы, требующей дальнейшего обсуждения. Каждый из видов опор специфичен и требует особой технологии его применения в учебном процессе. А также важно помнить, что постоянные опоры создают иллюзию благополучия. Нужно уметь в каждом конкретном случае вовремя почувствовать, когда следует убрать опоры. Говорение с опорами должно в идеале относиться к говорению без них как 1:5, в худшем случае как 1:3. Не менее важно, как опоры выглядят, как они расположены на доске. Часто на уроках можно услышать задания типа: «Разыграйте диалог!», «Расспросите своего товарища о…», «Прочитайте текст» и т.п. Подобные задания хотя и нацеливают учащихся на выполнение каких-либо учебных действий, однако, представляют собой лишь стимул к решению учебной задачи. Выполнение этих заданий, как правило, не мотивированно, не окрашено личностным смыслом, эмоциональная сфера и сфера речемышления учащихся практически не задействованы. Почему же так популярны подобные задания? Основными причинами являются следующие. Во-первых, речевое общение на уроке рассматривается учителями как процесс императивного воздействия на учащихся (сделай, составь, объясни, сравни, и т.д.), что противоречит характеру реального процесса взаимодействия между людьми. Во-вторых, роль заданий, которые предваряют упражнения, недооцениваются, в то время как именно от них во многих случаях зависит успех выполнения упражнений. И, в-третьих, формулированию заданий, проблемных и речемыслительных задач и т.п. практически не учат ни в одном педагогическом вузе, поскольку такая технология отсутствует[8,261]. Как известно, развитое речевое умение предполагает наличие у учащихся способности самостоятельно ставить цели высказывания, определять стратегию и тактику говорения, самостоятельно осуществлять выбор средств и способов речевой деятельности в зависимости от конкретной ситуации и условий общения, самостоятельно провести контроль и оценку речевого продукта в виде высказывания. Решение данной задачи возможно только в том случае, если используемые в учебном процессе средства будут способствовать развитию вышеуказанных способностей, точнее будут управлять процессом их развития. Кроме того, средства, применяемые в процессе развития речевого умения, должны быть ориентированы на активное воздействие на личность обучаемого и психические процессы, связанные с речепорождением.

Список литературы

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка.

2. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества и перспективы – вопросы образования / Ш.А Амонашвили -

(http/www/edu – support.ru)

3. Английский язык: учебник для 5 кл., общеобразовательных учреждений / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, О.В.Дуванова и др. – 2е изд. – М.: Просвещение, 2007. – С. 40-42

4. Белкин A.C., Жаворонков В.Д. Педагогический мониторинг образовательного процесса / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1997. 97 с.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология –

(www.alleng.ru)

6. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент –

(http.dipsy.ru)

7. Леонтьев А.А. Как обновить методику преподавания иностранных языков. /А.А. Леонтьев // Коммуникативная методика. - №2. 2002. – С. 58-59

8.Пассов Е.И., Кузовлев Н.Е. Урок иностранного языка / Е.И. Пассов – Феникс, 2010. – С. 192-334

9. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве. / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. - №1, 2000. – С. 4-11

10. Полонский П.М. Оценка знаний школьника. – М., 1981. – С. 5

11. Сластенин В.А., Шиянов Е.И., Исаев И.Ф., Мищенок А.И. Педагогика. Учебное пособие

(pedsovet.su)

12. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Продвинутый курс / Е.Н. Соловова – Москва, Астрель, 2008. – С. 26-27

13. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. – М., 1995. – 53с
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2022