диплом Формирование навыков социального общения у школьников с ЗПР

В выборочную совокупность исследования составили 20 детей младшего школьного возраста. Первую группу испытуемых составили школьники с нормальным развитием (10 человек), а вторую – дети с диагнозом умственная отсталость (10 испытуемых). Возраст испытуемых 8-9 лет.
Цель исследования – проблемы формирования навыка социального общения умственно отсталых школьников в процессе внеклассной работы.
Гипотезы исследования:
1. У детей младшего школьного возраста с диагнозом умственная отсталость, имеются проблемы в процессе освоения навыков социального общения, обусловленные высоким уровнем тревожности, неуверенности в себе, враждебности, незащищенности, общем низком эмоциональном состоянии детей в группе.
2. Специальная коррекционная внеклассная работа с умственно отсталыми детьми способств ...

Введение 3
Глава 1. Современное состояние проблемы формирования
навыка социального общения детей с ЗПР
1.1. Теоретические основы изучения социально общения умственно
отсталых детей 6
1.2. Психолого-педагогическая характеристика умственно
отсталых детей 18
1.3. Проблема формирования навыка социального общения
детей с ЗПР в современной литературе 30
Глава 2. Практика исследования особенностей формирования навыка
социального общения у умственно отсталых школьников общения
2.1. Организация и методы исследования 45
2.2. Анализ результатов исследования 54
Глава 3. Формирование навыка социального общения у умственно
отсталых школьников в процессе внеклассной работы
3.1. Программа формирования навыка социального общения
умственно отсталых школьников в процессе внеклассной работы 64
3.2. Анализ результатов контрольного эксперимента 69
Заключение 81
Литература 84
Приложения 89

В качестве наиболее значимого для целей социальной адаптации и интеграции в общество детей с нарушениями в развитии в теории и практике специального образования выделяется формирование навыка социального общения, которые помогают адаптироваться ребенку в обществе и направлены на достижение детьми и подростками социального комфорта и равноправия в обществе. В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что правильно организованный процесс формирования навыка социального общения является эффективным средством коррекции недостатков развития умственной деятельности учащихся вспомогательной школы. Формирование навыков социального общения занимает одно из центральных мест в системе учебно-воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе и позволяет решать задачи социальной реабил итации учащихся с умственной отсталостью. Это объясняет социальную актуальность изучаемой нами проблемы.
Изучение особенностей развития детей с умственной отсталостью является предметом многочисленных исследований в отечественной коррекционной психологии и педагогики (Л.С. Выготский, Н.П. Вайзман, Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, Х.С. Замский, Д.Н. Исаев, А.Р. Малер, М.С. Певзнер, Г.В. Цикото и др.). В работах этих и других авторов, прежде всего, рассматриваются особенности психического развития детей с ЗПР, а также возможности и способы коррекции различных отклонений в развитии, связанные с нарушениями интеллекта. В тоже время следует отметить, что работ в области изучения формирования навыка социального общения в современной литературе не достаточно, что и определяет научную значимость данной проблемы.
Практическая значимость объясняется возможностью использования полученных теоретических, а особенно эмпирических результатов на практике формирования навыков социального общения в процессе внеклассной работы с умственно отсталыми детьми.
Исходя из вышеизложенного, мы можем сформулировать следующую проблему настоящего исследования.
На современном этапе развития социальной и научной мысли констатируется, что исследований в области изучения детей с ЗПР и подростков в коррекционной школе достаточно много. Этот факт обусловлен тем, что, и в отечественной, и в зарубежной коррекционной психологии и педагогики данной проблеме уделяется достаточно пристальное внимание. Однако проблема формирования навыка социального общения умственно отсталых школьников в настоящее время рассматривается в научной литературе не достаточно.
Цель исследования – проблемы формирования навыка социального общения умственно отсталых школьников в процессе внеклассной работы.
Объект исследования - навык социального общения умственно отсталых школьников.
Предмет исследования - формирование навыка социального общения у умственно отсталых школьников в процессе внеклассной работы.
Гипотезы исследования:
1. У детей младшего школьного возраста с диагнозом умственная отсталость, имеются проблемы в процессе освоения навыков социального общения, обусловленные высоким уровнем тревожности, неуверенности в себе, враждебности, незащищенности, общем низком эмоциональном состоянии детей в группе.
2. Специальная коррекционная внеклассная работа с умственно отсталыми детьми способствует формированию у них навыка социального общения.
Задачи исследования:
1.Проанализировать современное состояние проблемы формирования навыка социального общения умственно отсталых школьников.
2. Эмпирически изучить основные характеристики личности, влияющие на формирование навыка социального общения.
3. Составить и апробировать программу формирования навыка социального общения умственно отсталых школьников в процессе внеклассной работы.
Методологической основой работы являются концептуальные разработки М.Г. Агавелян, О.К. Агавелян, Л.С. Выготского, В.А. Лабунской, С.А. Рубенштейна, и др.
Экспериментальная часть исследования проводилась в несколько этапов:
Первый этап – проведение констатирующего эксперимента с группой младших школьников, выделение контрольной и экспериментальной группы.
Второй этап – проведение формирующего эксперимента, разработка и апробирование программы формирования навыков социального общения умственно отсталых школьников в процессе внеклассной работы.
Третий этап – проведение повторного контрольного исследования в экспериментальной и контрольной группе. Анализ, обработка, обобщение и интерпретация результатов экспериментального исследования. Определение эффективности разработанной нами программы.
Методы исследования - эксперимент, беседа, наблюдение, методы обработки данных, интерпретационные методы, теоретический анализ литературы.
В выборочную совокупность исследования составили 20 детей младшего школьного возраста. Первую группу испытуемых составили школьники с нормальным развитием (10 человек), а вторую – дети с диагнозом умственная отсталость (10 испытуемых).

40
Низкий
-
-
4
40
Чувство неполноценности
Высокий
6
60
1
10
Средний
4
40
4
40
Низкий
-
-
5
50
Враждебность
Высокий
3
30
1
10
Средний
4
40
3
30
Низкий
3
30
6
60
Конфликтность (фрустрация)
Высокий
4
40
2
20
Средний
3
30
3
30
Низкий
3
30
5
50
Трудности общения
Высокий
7
70
3
30
Средний
3
30
4
40
Низкий
-
-
3
30
Статус в группе сверстников
Высокий
-
-
2
20
Средний
2
20
4
40
Низкий
8
80
4
40
Оценка эмоционального состояния в группе
Высокий
-
-
4
40
Средний
2
20
5
50
Низкий
8
80
1
10
Сравним полученные результаты более подробно.
Так, по шкале «уровень тревожности» по данным констатирующего эксперимента большая часть детей получила высокие оценки (7 человек – 70%), а низкий уровень тревожности не был выявлен ни у одного ребенка.
После участия младших школьников в программе формирующего эксперимента высокий уровень тревожности сохранился еще у 2 ребят (20%), средние баллы здесь набрали 5 детей (50%), а низкие – 3 человек (30%).
Сравнительные данные по этой шкале отображены на Диаграмме 11.
Диаграмма 11
Сравнительные результаты опроса по шкале «уровень тревожности»
Таким образом, как мы видим из полученных результатов, в ходе проведения программы формирования навыка социального общения, уровень тревожности детей с ЗПР в целом снизился.
По шкале «незащищенность» первичные результаты тестирования также показывали высокий уровень проявления этого чувства у большинства детей с ЗПР (6 учащихся – 60%).
Результаты контрольного тестирования выявили снижение этого показателя у большинства детей. По 4 человека (40%) набрали среднее и низкое количество баллов и только у 2 испытуемых (20%) уровень ощущения незащищенности в группе остался достаточно высоким (Диаграмма 12).
Диаграмма 12
Сравнительные результаты опроса по шкале «незащищенность»
Таким образом, и по данной шкале мы можем отметить качественное изменение результатов.
Результаты по параметру тревожности, в общем, подтвердили наметившиеся тенденции положительных изменений.
До участия в формирующем эксперименте у большинства умственно отсталых школьников (6 человек – 60%) по этому параметру были выявлены высокие оценки. После проведения программы эксперимента высокий уровень тревожности был выявлен только у 2 ребят (20%), средние оценки оказались выражены у 3 (30%), а низкие у 5 (50%) человек (Диаграмма 13).
Диаграмма 13
Сравнительные результаты опроса по шкале «тревожность»
Снижение уровня тревожности у умственно отсталых школьников помогает им лучше адаптироваться в группе и способствует увеличению темпа формирования социальных навыков общения.
По параметру «недоверие к себе» (Диаграмма 14) первичные данные показывали, что у 6 детей (60%) была высокая, а у 4 (40%) – средняя степень выраженности данной характеристики личности.
Диаграмма 14
Сравнительные результаты опроса по шкале «недоверие к себе»
Повторное тестирование подтвердило общую тенденцию к улучшению показателей. По 4 учащихся (40%) набрали здесь среднее и низкое количество баллов. У 2 респондентов (20%) высокий уровень выраженности чувства недоверия к себе сохранился.
Проведение программы формирующего эксперимента также позволило нивелировать чувство неполноценности у умственно отсталых школьников.
Высокий уровень переживания чувства неполноценности был выявлен у 6 детей (60%) этой группы, а средний – у 4 (40%) воспитанников (Диаграмма 15).
Диаграмма 15
Сравнительные результаты опроса по шкале «чувство неполноценности»
Повторное тестирование показало, что уровень чувства неполноценности у младших школьников снизился у большинства детей. Низкие баллы по этому параметру получили 5 человек (50%), средние – 4 (40%) школьников, а высокие – только 1 ребенок (10%).
По параметру «враждебность» данные констатирующего эксперимента показали, что по 3 человека (30%) набрали по этой шале высокое и низкое количество баллов, а у 4 испытуемых (40%) был выявлен средний уровень враждебности.
Повторное психодиагностическое обследование выявило снижение уровня выраженности этого показателя до минимума у 6 опрошенных школьников (60%). Средние оценки по этой шкале были получены 3 учащимися (30%), а низкие – всего 1 учеником (10%) - Диаграмма 16.
Диаграмма 16
Сравнительные результаты опроса по шкале «враждебность»
Результаты по шкале враждебности были подтверждены нами и по параметру конфликтности.
По этому параметру первичные результаты эксперимента показали, что по 3 ребят (30%) набрали среднее и низкое количество баллов, а высокий результат был выявлен у 4 испытуемых (40%).
Повторное тестирование показало, что низкий уровень конфликтности после участия в программе формирующего эксперимента проявляется у 5 человек (50%). 3 испытуемых (30%) набрали среднее количество баллов, а 2 (20%) – высокое (Диаграмма 17).

Диаграмма 17
Сравнительные результаты опроса по шкале «конфликтность (фрустрация)»
Как мы уже отмечали выше, динамика изменения результатов по шкале конфликтности подтверждает результаты по параметру враждебности.
По параметру «трудности общения» по результатам констатирующего эксперимента была выявлена группа из 7 школьников (70%) с высоким уровнем выраженности по этой шкале.
Работа по программе формирующего эксперимента позволила сократить это количество до 3 респондентов (30%). Столько же школьников показали низкий результат. Средний уровень выраженности трудностей в общении был выявлен у 4 опрошенных (40%) - Диаграмма 18.
Диаграмма 18
Сравнительные результаты опроса по шкале «трудности общения»
Полученные результаты по шкале «трудности общения» позволяют говорить об успешном процессе формирования навыка социального общения у школьников с нарушениями интеллекта.
По шкале «статус в группе сверстников» данные констатирующего эксперимента показали, что сразу у 8 детей (80%) был выражен низкий статус в группе детей.
Результаты повторного тестирования позволили выделить две мини группы по 4 человека (40%) с низкими и средними результатами. У 2 детей (20%) статус в группе сверстников оказался приближен к высокому (Диаграмма 19).
Диаграмма 19
Сравнительные результаты опроса по шкале «статус в группе сверстников»
В целом, полученные результаты подтверждают данные по шкале изучения трудностей общения в группе сверстников. Снижение показателей по шкале трудности в общении способствует и повышению статуса этих детей в группе сверстников.
И, наконец, по шкале «оценка эмоционального состояния в группе» у 8 школьников (80%) с отклонениями в развитии оценка эмоционального состояния в группе оказалась очень низкой. Работы с этими детьми по программе формирующего эксперимента позволила сократить это число до 1 человека (10%). Средние баллы были выставлены 5 испытуемым (50%), а высокие – 4 школьникам (40%) – Диаграмма 20.
Диаграмма 20
Сравнительные результаты опроса по шкале «оценка эмоционального состояния в группе»
Как мы видим из результатов Диаграммы 20, общие положительные изменения в сфере социального общения выражены и по показателю эмоционального состояния в группе.
Итак, обобщая полученные результаты эмпирического исследования, мы можем сделать ряд следующих выводов.
По результатам, полученным в ходе констатирующего эксперимента, нами была подтверждена первая часть гипотезы исследования о том, что у детей младшего школьного возраста с диагнозом умственная отсталость, имеются проблемы в процессе освоения навыков социального общения, обусловленные высоким уровнем тревожности, неуверенности в себе, враждебности, незащищенности, общем низком эмоциональном состоянии детей в группе.
Экспериментальную группу составили 10 детей младшего школьного возраста с диагнозом «умственная отсталость».
На этапе формирующего эксперимента нами была составлена программа формирования навыка социального общения в процессе внеклассной работы, целью которой стала коррекция социальной сферы социального общения у детей младшего школьного возраста.
По данным контрольного эксперимента мы выявили, что у значительной части детей, составивших экспериментальную группу исследования, снизился уровень проявления тревожного поведения и повысился уровень развития коммуникативных способностей. Таким образом, нами была подтверждена и вторая часть гипотезы - специальная коррекционная внеклассная работа с умственно отсталыми детьми способствует формированию у них навыка социального общения.
Совместная работа психолога и других значимых взрослых, а также учет всех особенностей развития детей с ЗПР помогают успешно организовывать процесс формирования навыков социального общения, что и было подтверждено данными контрольного эксперимента.
Заключение
Тема данного диплома была посвящена актуальной и все еще недостаточно изученной теме изучения формирования навыка социального общения умственно отсталых школьников в процессе внеклассной работы.
Теоретический и эмпирический анализ данной проблемы позволяет нам сделать ряд выводов.
Общение - это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Общение осуществляется знаковыми средствами взаимодействия субъектов, вызванными потребностями совместной деятельности и направленными на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера.
Социальная перцепция – восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, социальных общностей и т.п.).
Социально-психологическая компетентность – это способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений. В состав социально-психологической компетентности входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия.
Умственная отсталость - это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных особенностей.
Развитие детей с ЗПР отличается следующими характеристиками: наличием различной степени отклонений в познавательной и интеллектуальной сфере, нарушением развития речи, памяти, внимания, восприятия и т.д.; неразвитостью нравственно-моральной сферы; социальной дезадаптированностью и отсутствием каких-либо первоначальных навыков; низкой способностью к самообслуживанию.
Особенно важной среди всего комплекса проблем является проблема формирования навыка социального общения. Как отмечают исследователи сфера социального общения ребенка с нарушениями интеллекта имеет следующие особенности развития: полярность чувств, примитивность и отсутствие тонких оттенков переживаний, затруднения в понимании жестов и мимики других людей, раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость и т.д. Эти особенности оказывают негативное влияние на понимание эмоций другого человека в процессе беседы, развитие процессов эмпатии, рефлексии, понимания невербальных и вербальных характеристик собеседника.
В эмпирической части данного исследования мы рассмотрели условия коррекционной работы, направленной на формирование навыка социального общения в процессе внеклассной работы.
Экспериментальная часть данной работы состояла из трех этапов. На первом этапе констатирующего эксперимента нами была исследована группа детей младшего школьного возраста в количестве 20 человек с нормальным развитием и нарушениями интеллекта. Исследование включало в себя тестирование по трем методикам: выявление уровня тревожности по методике Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена, тесту «Дом. Дерево. Человек» и методике «Выбор в действии» для определения статуса ребенка в группе сверстников.
Данные констатирующего эксперимента показали, что у младших школьников с умственной отсталостью проявляются такие качества, как высокий уровень тревожности (7 человек – 70%), высокий уровень проявления чувства недоверия к себе и неполноценности (6 учащихся – 60%), высокий уровень проявления трудностей в общении (7 школьников – 70%), а также низкий уровень оценки эмоционального состояния в группе и низкий статус в группе сверстников (8 детей – 80%).
Эти результаты подтвердили первую часть нашей гипотезу о том, что у детей младшего школьного возраста с диагнозом умственная отсталость, имеются проблемы в процессе освоения навыков социального общения, обусловленные высоким уровнем тревожности, неуверенности в себе, враждебности, незащищенности, общем низком эмоциональном состоянии детей в группе.
Данная группа детей составила на этапе формирующего эксперимента экспериментальную группу нашего исследования. Опираясь на уже полученные теоретические и практические данные, нами была составлена коррекционная программа исследования. Цель программы – формирования навыка социального общения умственно отсталых школьников в процессе внеклассной работы.
На последнем этапе контрольного эксперимента при помощи повторной диагностики мы подтвердили вторую часть нашей гипотезы - специальная коррекционная внеклассная работа с умственно отсталыми детьми способствует формированию у них навыка социального общения.
Действительно, только у 2-3 ребят показатели по параметрам практически не изменились. У остальных детей нам удалось снизить уровень тревожности и повысить их групповой статус в группе, начать процесс формирования навыка социального общения.
В заключении следует добавить, что данное исследование показало – эффективность работы с умственно отсталыми школьниками в области формирования у них навыка социального общения во многом зависит от включения в этот процесс не только психологов, но и воспитателей, родителей детей. Такое целенаправленное комплексное воздействие на личность ребенка поможет ему решить многие свои личностные проблемы.
Литература
1. Агавелян М.Г., Агавелян О.К., Агавелян Р.О., Смирнова И.Г. Дети с задержкой психического развития (Хрестоматия). Часть 1. - Челябинск: ЧелГУ, 2001. 164/32 с.
2. Агавелян О.К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. – Челябинск, 1999. – с. 356.
3. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 2004.
4. Аргайл М. Психология счастья. - М., 2000.
5. Бодалев А. А. Психология общения. - Воронеж, 2006.
6. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. – М., 2006.
7. Буйлов Н. К. Трудовая терапия больных олигофренией с эмоционально-волевой неустойчивостью//Трудовое и бытовое устрой­ство инвалидов, профессиональное обучение. - М., 2005. С. 69—79.
8. Вайзман Н. П. Психомоторика детей-олигофренов. - М., 2006. 104 с.
9. Василевская В. Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. - М., 2005. 120 с.
10. Ватажина А. А. Принципы обучения глубоко отсталых детей в домах-интернатах // Шестая научная сессия по дефектологии. - М., 2001. - С. 86—88.
11. Ватажина А. А.. Зелингер И. И. Трудовое обучение детей с ЗПР в степени имбецильности. - М., 2008.
12. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 2003.
13. Вопросы изучения и обучения глубоко умственно отсталых уча­щихся вспомогательной школы. - М., 2006. 67 с.
14. Вопросы обучения и воспитания детей с нарушениями интел­лекта. - М., 2004. 135 с.
15. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Умственно отсталый ребенок / Под ред. Л.С. Выготского и И.И. Данюшевского. - М., 2005.
16. Гаврилов В.Г. Опыт обучения больных олигофренией по об­служиванию // Теоретические и организационные вопросы социально-трудовой реабилитации инвалидов и престарелых в стационарных. учреждениях социального обеспечения. - М., 2006. С. 117—121.
17. Галкин В. А., Керман М. С. Организационно-методические принципы социально-трудовой реабилитации инвалидов и психонев­рологических интернатах // Теоретические и организационные во­просы социально-трудовой реабилитации инвалидов и престарелых в стационарных учреждениях социального обеспечения. - М., 2006. С. 108—116.
18. Граборов А. Н. Вспомогательная школа. СПб., 2005. 386 с.
19. Дементьева Н. Ф. и др. Совершенствование организационных форм социальной адаптации детей с ЗПР в домах-интернатах. М., 2004. 33 с.
20. Дульнев Г. М. Актуальные вопросы работы с глубоко отста­лыми детьми//Обучение и воспитание детей с ЗПР. - М., 2000. С. 5—14;
21. Забранная С. Д. Некоторые особенности внимания детей с глубоким нарушением интеллекта (имбецилов) и пути его коррек­ции // Коррекционно-развивающая направленность обучения и вос­питания детей с ЗПР. - М., 1983. С. 18—27.
22. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. - М., 1995.
23. Занков Л. В. Очерки психологии умственно-отсталого ребенка - М., 2005. 176 с.
24. Знаков В. В. Понимание в познании и общении. - М., 1994.
25. Изучение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушения­ми интеллекта. - М., 2006. 67 с.
26. Исаев Д.Н.Психическое недоразвитие у детей. – М., 1999.
27. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. – Киев, 1998.
28. Кузьмицкая М. И. Подготовка к практической жизни олигофренов в степени имбецильности (бытовая и социальная адапта­ция) // Дефектология. 1977. № 5. С. 84—92.
29. Кузьмицкая М. И:, Маллер А. Р., Цикото Г. В. Эксперимен­тальное обучение глубоко детей с ЗПР в условиях вспомогательной школы // Дефектология. 1976. № 6. С. 26—-30.
30. Лабунская В.А. Невербальное поведение. - Ростов н/Дону, 2006.
31. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения //Вопросы психологии. – 1987, №3. – С.70 - 77. и др.
32. Лебединская К.С. Особенности эмоционально-волевой регуляции при умственной отсталости. - М., 2006.
33. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. – М., 2005.
34. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 2006.
35. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психо­логии. - М.: Наука, 1999.
36. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. - М., 1999.
37. Малер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. – М.: Издательский цент «Академия», 2003. – 208 с.
38. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. - М., 2005.
39. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развития обучения и воспитания глубоко детей с ЗПР // Дефектология. - 1994. - №3.
40. Маллер А.Р. Социально - трудовая адаптация глубоко детей с ЗПР. - М., 1990.
41. Мариничева Г.С., Вроно М.Ш. Патология психического развития. – М., 2006.
42. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания. / Под ред. Ю.Л. Нуллера, С.Ю. Циркина, - СПб., 1994.
43. Межличностное общение: Хрестоматия. - СПб.: Питер, 2001.
44. Модестов А.А. Медико-социальная реабилитация умственно отсталых подростков в детских домах-интернатах. - М., 1996. 21 с.
45. О работе с глубоко отсталыми детьми во вспомогательной школе: Программно-методические указания. - М., 2003. 24 с.
46. Основы социально-психологической теории. - М., 1995.
47. Певзнер М.С. Дети – олигофрены. – М., 2004.
48. Певзнер М.С. Краткая клиническая характеристика глубоко детей с ЗПР//Обучение и воспитание детей с ЗПР. - М., 2006. С. 29—39.
49. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. – М., 2003.
50. Программа обучения глубоко детей с ЗПР. - М., 2003. 127 с.
51. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 2006.
52. Русских В.В. Олигофрения и смежные формы. - М., 2006. 154 с.
53. Соснин В.А., Красникова Е.А. Социальная психология. – М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2005. – 336 с.
54. Соснин В. А., Лунев П. А. Как стать хозяином положения: анатомия эффективного общения. - М.: Academ-A, 1996.
55. Сорокин В.М. Специальная психология. – СПб., 2003.
56. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. – М., 2005.
57. Цикото Г.В. О семейном воспитании умственно отсталого ре­бенка раннего возраста // Дефектология. 1970. № 1. С. 78—83.