Педагогические идеи Толстого

Цель данной работы – изучить содержание и специфику педагогических идей воспитания и развития в трудах Л.Н. Толстого.
Данная работа включает в себя введение, три главы, заключение и список использованной литературы. ...

Введение…………………………………………………………………………… 3
1. Основополагающие педагогические принципы, обоснованные и реализованные великим педагогом……………6
1.1. Принцип сознательности и активности обучения………………………… 6
1.2. Принцип связи обучения с жизнью………………………………………… 7
1.3. Принцип доступности обучения……………………………………………. 8
1.4. Принцип прочности усвоения знаний……………………………………… 11
1.5. Принцип природосообразности……………………………………………. 12
2. Методы и приемы обучения, способствующие активизации учебного процесса……13
2.1. Наглядность в обучении…………………………………………………….. 13
2.2. “Рассказ-рассказывание”……………………………………………………. 14
2.3. Методика эмоциональных воздействий……………………………………. 15
2.4. “Ситуация затруднения”…………………………………………………….. 16
2.5. Индивидуальный подход к учащимся……………………………………….. 17
2.6. Работа с сочинениями учащихся……………………………………………. 18
3. Взаимосвязь идеи свободы выбора, проблемы интереса и внимания в педагогической теории и практике Л.Н.Толстого…………………20
3.1. Философская основа…………………………………………………………. 20
3.2. Место “критериума свободы” в педагогической концепции Л. Н. Толстого…22
Заключение………………………………………………………………………… 25
Список использованных источников……………………………………………. 27

В течение последних двух десятилетий в стране происходят коренные преобразования в научных и учебных сферах, а именно: развитие нано технологий, которые в последнее время внедряются повсеместно, вплоть до хирургии и разработки нано промышленности; кораблестроение; станкостроение; производственной индустрии; пищевой промышленности; не обходя стороной и процесс образования, породивший собой в процессе усовершенствования такую дисциплину как “психология преподавания” (это важнейший аспект в образовательном процессе) являющийся важнейшим процессом развивающегося социума - идет поиск новых путей развития общества. В педагогической науке выдвигаются разнообразные варианты построения оптимальной модели воспитания и образования, призванной решать проблемные задачи молодого подрастающего поколения.
Существуют предпосылки для переосмысления, коррекции и переработки принципов, стереотипов и целей современного образования, а в соответствии с ними и его содержания в целом. Построение новой школы невозможно, отбросив все старое, на чем базируется фундамент современного образования - созданное мудростью великих педагогов прошлых столетий. Без знания о том, на каких принципах выстраивалась старая школа, какими силами располагала, и к каким ..........

1.3. Принцип доступности обучения
Лучший прием для достижения доступности обучения, как полагал Толстой, – это накопление учащимися возможно большего количества конкретных сведений и фактов, в отличие от традиционного сообщения им отвлеченно-абстрактных истин (сейчас можно сказать, что это практико ориентированное обучение). Вот как он формулирует данное положение в своем педагогическом труде «Общие замечания для учителя»: «Давайте ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, определений и всякой терминологии» [2, с. 34].
Лучшим приемом для достижения доступности обучения Толстой считал накопление учащимися возможно большего количества конкретных сведений. Доступность неозначает облегченности «добавить такую работу, чтобы урок чувствовался шагом впе-ред». Толстой разрабатывает целый ряд требований, раскрывающий суть принципа. Например, избегать двух крайностей: не говорить ученику о том, что он не в состоянии понять и усвоить, и не сообщать того, что ученик уже знает; избегать непонятных для детей объяснений, непонятных русских и иностранных слов и др.
Высоко ценил Толстой и роль наглядности в обучении. Ученикам необходимо давать как можно больше сведений и вызывать у них наибольшее число наблюдений по всем отраслям знаний.
Первоначальное обучение, по мнению Толстого, должно начинать со знакомства детей с реальными предметами и вещами, живыми природными явлениями и событиями общественной жизни, причем теми, которых не знают дети, или которые могут знакомить их «с тонкими сторонами» известных им предметов и явлений действительности. Толстой справедливо замечает, что учитель знакомит учащихся только с той наглядностью, которая дает возможность выработать у них новые восприятия, иначе дети не будут активны, и на уроке будет господствовать скука. В Яснополянской школе ставились опыты по физике и естествознанию, особенно большое значение придавалось непосредственному изучению предметов и явлений в естественной обстановке.
В тесном единстве со всеми предыдущими выступает и проблема интереса, пробуждения любознательности, что является основой успешного овладения знаниями. «Для того, чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно; для того, чтобы он учился охотно, нужно: чтобы то, чему ученика учат, было понятно и занимательно, чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях». Толстой приходит также к выводу о неотъемлемости обучения и воспитания. Отчеты Толстого о работе Яснополянской школы полны приемов воспитывающего обучения. За время пребывания в школе у учащихся должно сформироваться мировоззрение, привычки нравственного поведения, выработаться свое отношение к окружающим людям, обществу, чувство любви к Родине.
Залогом успеха учебно-воспитательной деятельности школы был индивидуальный подход к детям. Обучая, надо изучать каждого ребенка, учитывать их индивидуальные особенности и находить пути воздействия на них. Толстой обладал талантом педагогического наблюдения, умел увидеть внутренний мир ребенка. Он приводит ряд примеров индивидуального подхода к детям, когда забитая девочка, молчавшая месяц, вдруг заговорила, благодаря осторожным психолого-педагогическим приемам учителя. Толстой дал глубокие психологические характеристики детей. Несколько штрихов, и перед нами как живые встают ученики Толстого: Федька — мальчик лет Девяти, нежная, восприимчивая, поэтическая натура; Пронька — болезненный, кроткий, чрезвычайно даровитый мальчик; Семка — здоровенный и физически и морально малый лет двенадцати.
Толстой тем и велик, что глубже, чем кто-либо из педагогов, по. нял необходимость изучения внутреннего мира ребенка, его желаний, интересов, потребностей.
Толстой заостряет внимание и на таком важном вопросе, как роль эмоций, подчеркивая их огромную силу в обучении. Гармония разума и чувств ведет к успешному усвоению знаний. С.Т. Шацкий в статье о Толстом писал, что у него учиться надо окрашивать знания эмоциональными моментами и что чрезвычайно вредно лишать эмоционального элемента преподносимые истины, говорить о них сухо, заставить скучать. Оценивая дидактические взгляды Толстого, надо отметить и негативную сторону — нельзя согласиться с ним, когда отрицается принцип систематичности и познавательности обучения, отбирать только тот учебный материал, который интересен ребятам и др.
1.4. Принцип прочности усвоения знаний
Важной предпосылкой прочного усвоения знаний Толстой считал фактор наличия у школьника понимания целей знаний, что оживляет ум ученика, мобилизует его волю и силы на преодоление трудностей учения и достижение его высших результатов. «Ни один человек и ребенок не был бы в силах учиться, – писал он, – нежели бы будущность его учения представлялась ему только искусством писать или считать... Для того чтобы ученик мог отдаться весь учителю, нужно открыть ему одну сторону того покрова, который скрывал от него всю прелесть того мира мысли, в который должно ввести его ученье. Только находясь под постоянным обаянием этого впереди его блещущего света, ученик в состоянии так работать над собой, как того мы от него требуем» [2, с. 56].
Исходной психолого-педагогической позицией Толстого была опора на природное стремление ребенка к знаниям.
«Желание учиться в детях так сильно, – отмечал он, – что для удовлетворения этого желания они подчиняются многим трудным условиям и простят много недостатков» [2, с. 42]. Это стремление является драгоценнейшим естественно-педагогическим условием, которое учителю необходимо всячески оберегать от разрушения и потерь.
Могучим средством достижения сознательных и прочных знаний Толстой считал наглядность. Она должна обеспечивать яркое эмоциональное запоминание ребенком живых образов, возбуждать детское воображение, творческую фантазию, стремление к глубокому познанию вещей, явлений.
Поэтому Толстой признавал средствами наглядности сами реальные предметы, окружающую ребенка действительность и пополнение впечатлений о ней через повседневные наблюдения в быту, в детских играх и, конечно же, целенаправленно – через школьные опыты, эксперименты, экскурсии.
Бесполезно, считал Толстой, на определенном уровне развития ребенка предъявлять ему изображения предметов, с которыми он никогда не встречался и не имеет к ним никакого отношения. Значительное место среди методов обучения, активизирующих учебный процесс, занимает «рассказ-рассказывание». Толстой строил такой рассказ по интересному сюжету, образно описывал переживания и поступки действующих лиц, увлекая детей и заставляя их сопереживать героям повествования. Безусловно, не каждый педагог, даже опытный, может осуществить данный метод на уроке.
1.5. Принцип природосообразности
Исходной психолого-педагогической позицией Л. Н. Толстого в подходе к выше рассмотренной проблеме прочности усвоения знаний, умений и навыков была опора на природное стремление ребенка к знанию. Принцип природосообразности, присущий всей педагогической концепции Толстого, и здесь оказался ведущим.
“Желание учиться в детях так сильно,- отмечал он -, что для удовлетворения этого желания они подчиняются многим трудным условиям и простят много недостатков”[7].
Природное стремление ребенка к знанию, к открытию нового для себя является драгоценнейшим естественно-педагогическим условием, которое учителю необходимо всячески оберегать от разрушения и потерь. “Образование есть потребность всякого человека,- писал Толстой в статье “Сельский учитель”, - поэтому образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Вернейший признак действительности и верности пути образования есть удовлетворение, с которым оно воспринимается. Образование на деле и в книге не может быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся”[8].
2. Методы и приемы обучения, способствующие активизации учебного процесса
2.1. Наглядность в обучении
Могучим средством заслуги сознательных и прочных познаний Толстой считал наглядность. Рассматривая данное понятие, Толстой вкладывал в него огромное значение. Педагог считал, что посредством наглядности возможно развить у детей чувственно-образное восприятие окружающей действительности. Основное целевое назначение наглядности – это обеспечение ясного чувственного запоминания ребенком живых образов, стимулирование у них процессов фантазирования, повышение мотивации к познанию вещей, явлений. Учитывая это, важно помнить, что средствами наглядности должны выступать реальные предметы, позволяющие формировать у ребенка объективное и адекватное представление о том или ином предмете окружающей действительности. Причем наглядность в детском возрасте должна организовываться в обычных для ребенка видах деятельности – в быту, труде, детских играх, прогулках, и, конечно же, целенаправленно, через школьные опыты, эксперименты, экскурсии.
Наглядность в процесс обучения и воспитания должна отвечать определенным критериям – это соблюдение меры, места, постепенного усложнения и разнообразия форм [5, с. 87].
В данном случае под чувством меры и места имеется в виду недопустимость перегрузки урока искусственными формами  наглядности , то есть картинами, изображениями вещей и даже самими вещами, вырванными из их естественной обстановки. Он резко отрицательно относился к опыту зарубежной школы, где практически каждое слово, объяснение на уроке сопровождалось показом соответствующей картинки, причем не бралось во внимание то, знаком ли ребенок с реальным предметом, явлением или нет.  Толстой  считал необходимым условием для нормального интеллектуального развития ребенка систематическое апеллирование педагога к впечатлениям и образам реальной действительности, сложившимся в процессе его жизненного опыта, к так называемой внутренней  наглядности [5, с. 171]. Бесполезно на определенном уровне развития ребенка предъявлять ему изображения предмета, с которым он никогда не встречался и не имеет никакого отношения.
У Л.Н. Толстого было отрицательное отношение к организации предметных уроков, так как он считал их формалистическими методами реализации принципа наглядности. В дополнение, он считал, что предметные уроки не способны опираться на внутреннюю систему, вследствие чего они не могли иметь какого-либо положительного влияния на учеников.
По мнению Толстого, учители важно отбирать именно такую наглядность, которая позволяет осуществлять выработку у детей новых восприятий, позволяет ребенку самосовершенствоваться. В противном случае у детей может развиться апатия к процессу обучения, отсутствие заинтересованности на уроках.
2.2. “Рассказ-рассказывание”
В педагогической системе Л.Н. Толстого значительное место отводится методу «рассказ-рассказывание», направленное на активизацию учебного процесса. В практике своей работы педагог данный метод использовал в соответствии со следующими критериями [10, с. 88-89]:
- наличие у рассказа интересного сюжета;
- образное описание переживаний и поступков главных героев рассказа;
- привлечение внимания детей к рассказу через сопереживание главным героям.
К числу характерных особенностей рассказов Толстого следует отнести языковую выразительность, глубокое впечатление от содержания, сила морального воздействия на воспитанников [8]. Причем наличие перечисленных характеристик возможно благодаря высокому профессиональному мастерству самого педагога, которым конечно же обладал сам Л.Н. Толстой. Кроме того, эффективность рассказывания достигается за счет наличия у педагога писательского таланта и большой любви к детям.
Таким образом, перечисленные требования к педагогу позволят создавать такие условия на уроке, которые активизируют активность учащихся, их заинтересованность.
Толстой рекомендовал педагогам не просто просить детей пересказывать содержание рассказа, но и формулировать самостоятельно выводы по пересказанному материалу, с целью его анализа и понимания. Кроме того, важно, чтобы дети задавали вопросы, которые позволяют развивать критичность ума, способность высказывать и доказательно отстаивать свое мнение в отношении того или иного тезиса.
2.3. Методика эмоциональных воздействий
Толстым создана целая методика многообразных чувственных действий на учениках, которая широко применялась им для пробуждения энтузиазма к истории и активизации мыслительной работы школьников. В этом отношении характерен урок о войне 1812 года, описанный в заметке “Яснополянская среднее учебное заведение за ноябрь и декабрь месяцы”: “Я начал с Александра 1, рассказал о французской революции, об успехах Наполеона, о завладении им властью и о войне, окончившейся Тильзитским миром. Как только дело дошло до нас, со всех сторон послышались звуки и слова живого участия... Отступление наших войск мучило слушателей, так что со всех сторон спрашивали объяснений: зачем? и ругали Кутузова и Барклая... Когда пришла Бородинская битва, и когда в конце ее я должен был сказать, что все мы все-таки не победители, мне жалко было их; видно было, что я страшный удар наношу всем” [3, c. 210].
У Толстого получалось преобразовывать исторические события в увлекательные для детей истории. Педагог стремился направлять возбудительную активность детей для их познавательного развития.
2.4. “Ситуация затруднения”
Следующим методом активизации мыслительной деятельности детей выступает создание ситуаций затруднения, включающие в себя использование комбинирования известного для поиска нового.
Толстой поддерживал идею о гибкости методов обучения. Он отмечал, что если не учитывать этого, то невозможно раскрыть всю сущность того или иного метода обучения, он так и останется формализованным.
В «Общих замечаниях для учителя» Лев Николаевич рекомендовал давать ученику как можно больше сведений и создавать условия для большего числа наблюдений по всем предметам; стремиться вызывать эти наблюдения. Вместе с этим он советовал меньше сообщать ученику общих выводов, определений и всяких терминов, то есть выдавать готовые знания. Сообщение выводов возможно только тогда, когда ученик, опираясь на добытые знания, может сам проверить их. Только в этом случае выводы и определения не затрудняют учение, а, наоборот, стимулируют его. Нехорошо, когда учитель слишком длинно и сложно объясняет то, что уже понятно и известно ученику. Из-за этого урок становится неприятным и незанимательным, снижается мотивация учеников.
Известно, что в активизации учебной работы большое значение имеет индивидуальный подход к учащимся. Л. Н. Толстой постоянно изучал особенности своих питомцев, различал каждую черту индивидуальности ученика.
В этом отношении особый интерес представляет его рассказ о двух школьниках - Марфутке и Савине. Марфутка была очень стеснительной, а Савин, несмотря на свои математические способности, не умел рассказывать. Эти недостатки Толстой объяснял страхом перед учителем, недоверием к себе, оскорбленным самолюбием. Индивидуальный подход к ученице Марфутке и ученику Савину, правильно проведенная диагностика привели к тому, что дети были выведены из состояния забитости и молчания. Толстой обладал исключительным талантом педагогической наблюдательности. Он чутко прислушивался к ошибкам детей в родном языке, в арифметике, устанавливал психолого-педагогические причины их ошибок, проникал в интимные переживания школьников. Он изумительно точно раскрыл такие своеобразные черты в психологии детей, как непосредственность, образность, конкретность их мышления, непосредственность и искренность в выражении мыслей и чувств.
2.5. Индивидуальный подход к учащимся
Известно, что в активизации учебной работы большое значение имеет индивидуальный подход к учащимся.
Л.Н. Толстой постоянно изучал особенности своих питомцев, различал каждую черту их индивидуальности.
Толстой обладал исключительным талантом педагогической наблюдательности. Он изумительно точно раскрыл такие характерные для психологии детей черты, как непосредственность, образность, конкретность их мышления, непосредственность и искренность в выражении мыслей и чувств.
Лев Николаевич предлагал учителям смело становиться на путь экспериментирования, что должно было содействовать развитию педагогики как науки. «Не философскими откровениями в наше время может подвинуться наука Педагогика, но терпеливыми и упорными повсеместными опытами...» [2, с. 71].
Данное положение актуально для современной педагогики.
В современной образовательной практике данный принцип предполагает построение образовательного процесса на основе свободы выбора учебного материала.
Школьный компонент позволяет ученику выбирать содержание, объем, глубину, форму и темп образования, а учителю – реализовать потенциал личности. Мотивы выбора ЗИВов (занятия индивидуального выбора) у каждого ученика свои. Он получает возможность сформировать психологические и социальные установки на самостоятельный выбор пути, способа учения, утвердить привычку к осуществлению самообразования. Опыт показывает, что большей популярностью пользуются курсы, имеющие практическую направленность (например, народные ремесла, дизайн, основы здорового образа жизни, самолечения, психологии семейной жизни, общения и т.п.).
2.6. Работа с сочинениями учащихся
Детские сочинения в работе педагогов выступают важным инструментом творческого развития детей. По мнению Толстого, они выступают свидетельством взаимосвязи процесса обучения с жизнью. Педагог считал, что начиная обучать ребенка тому или иному предмету, следует предложить ему написать небольшое сочинение.
Автор разработал специальную методику выбора тем для сочинений, практикующаяся им среди учащихся начальных классов. В статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» Толстой пишет о способах и приемах, использованных им для развития творческой фантазии учеников и активизации учебного процесса. Чтобы научить ребят писать самобытные, интересные сочинения, он давал следующие рекомендации:
1) предоставлять ученикам большой и разнообразный выбор тем, не придумывая их собственно для детей;
2) темы должны быть в то же время серьезными и интересовать самого учителя;
3) давать детям в качестве образцов детские сочинения, так как они всегда «справедливее, изящнее и нравственнее сочинений взрослых»;
4) во время рассмотрения детских сочинений не говорить ученикам об ошибках (орфографических и каллиграфических) и о недостатках построения предложений.
С целью формирования художественной составляющей сочинения, необходимо из огромного числа мыслей выбрать одну, которая будет главенствовать на протяжении всего сочинения и раскрывать тему настоящей работы, и окружить е дополнениями: описания, повествовательными предложениями, красочными словами и т.д. При этом в результате своих исследований, Толстовым был сделан вывод о том, что наиболее красочными и творческими были те сочинения, которые писались детьми на основании собственного выбора, чем те, которые были написаны по заданной педагогом теме. Это обусловлено тем, что в первом случае при написании текста сочинения ребенок опирается на свои воспоминания, чувства, а во втором – ему нужно придумывать эти «воспоминания», увязывая с заданной темой, что вдвойне заставляет утруждаться ребенка при написании сочинения.
В результате осуществления разработанной методики ученики Яснополянской школы достигли высоких творческих успехов. В статье «Кому у кого учиться…» Толстой делает вывод, что писателям нужно учиться сочинительству у крестьянских ребятишек. Лучшие повести, написанные учениками, Толстой считал «образцом языка как в отношении слов, так и их сочетаний». Конечно, он был прав в том, что русские писатели должны черпать в народном языке все лучшее, хотя, возможно, преувеличивал литературные достижения учеников. Несомненно однако то, что систематическое написание творческих работ способствовало повышению мотивации к учебе, развитию фантазии, образного мышления учеников, общей активизации учебно-воспитательного процесса.
3. Взаимосвязь идеи свободы выбора, проблемы интереса и внимания в педагогической теории и практике Л.Н.Толстого
3.1. Философская основа