Вход

Психолого-педагогические условия формирования самооценки младших школьников на занятиях с психологом

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 255109
Дата создания 28 октября 2015
Страниц 119
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 28 марта в 13:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
8 460руб.
КУПИТЬ

Описание

Работу написала полностью сама. Практика реальная в школе.Оригинальность более 75%. Также есть презентация, защитное слово и дипломное проектирование. ...

Содержание

Содержание:
1. Введение…………………………………………………………. 3
Глава 1. Психологические основы исследования самооценки…………8
1.1. Понятия "самооценка", "самоотношение" и "самосознание" в психологических теориях…………………………………………...8
1.2 Особенности проявления самооценки в младшем школьном возрасте………………………………………………..14
Глава 2. Формирование самооценки младших школьников как психолого-педагогическая проблема……………………………19
2.1. Факторы, влияющие на формирование самооценки в младшем школьном возрасте ………………………………..……19
2.2. Опыт формирования самооценки младших школьников в педагогической и психологической практике………………..…26
Глава 3. Экспериментальное исследование формирования самооценки младших школьников в условиях групповых занятий с психологом………………………………………………………...31
3.1 Содержание программы формирования самооценки младших школьников……………………………………………………..…31
3.2. Анализ результатов исследования формирования самооценки младших школьников……………………………………………..38
3.3. Рекомендации по формированию самооценки младших школьников…………………………………………………….….55
Заключение………………………………………………………...61
Терминология…………………………………………………..…63
Список литературы……………………………………………….66
Приложения………………………………………………………..71

Введение

Введение
Актуальность исследования состоит в том, что младший школьный возраст является периодом интенсивного формирования самооценки, что обусловлено включением ребенка в новую общественно значимую и оцениваемую деятельность, существенным расширением круга общения.
Формирование самооценки зависит и от самостоятельной оценки результатов собственной деятельности ребенка, и от оценок со стороны окружающих людей. Но решающее влияние на формирование самооценки у младших школьников оказывают оценка их учебной деятельности и поведения учителями. Это объясняется тем, что учитель для детей младшего школьного возраста выступает референтным лицом, поэтому его оценка очень значима.
Очень важно, чтобы в младшем школьном возрасте сформировалась адекватная самооценка, ведь именно адекватная самооценка лежит в основе формирования у ребенка уверенности в себе и в своих возможностях, выступает основанием для развития личной полноценности и компетентности. Неадекватная же самооценка (как завышенная, так и заниженная) препятствует раскрытию и реализации возможностей и способностей ребенка, ведет к возникновению внутренних конфликтов, нарушений общения и в целом свидетельствует о неблагополучном развитии личности ребенка.
Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена важным значением для психического развития младшего школьника, формирование адекватной и рефлексивной самооценки, именно в этом качестве выступает одним их метапредметных образовательных результатов в соответствии с ФГОС НОО:
1) обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов начального общего образования;
2) предусматривать оценку достижений обучающихся (итоговая оценка обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования) и оценку эффективности деятельности образовательного учреждения;
3) позволять осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся.
4) В процессе оценки достижения планируемых результатов духовно-нравственного развития, освоения основной образовательной программы начального общего образования должны использоваться разнообразные методы и формы, взаимно дополняющие друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.).
Теоретическое исследование: Опыт практической работы и анализ психолого-педагогической литературы показал, что процесс формирования способности личности к самооценке может протекать в многообразных формах с использованием различных методов, средств, условий взаимоотношений всех компонентов образовательного процесса. Многочисленными исследованиями ученых (А.Г. Асмолов, Н.Ф. Виноградова, В.А. Караковский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, Л.С. Подымова, М.И. Рожков, Г.А. Цукерман, Э.Г. Юдин и др.) доказано, что на основе системного подхода к учебно-воспитательному процессу могут быть прогнозируемы процессы становления отдельных качеств и свойств личности. Однако необходимо отметить, что учащиеся младших классов, испытывающие как объективные, так и субъективные трудности, особо остро нуждаются в целенаправленной педагогической поддержке и стимулировании личностного становления и развития на основе субъектной позиции всех участников образовательного процесса: педагогов, психологов, воспитателей, самих обучающихся и их родителей.
В этой связи необходимым становится переосмысление как теоретических, так и практических подходов к организации процесса педагогического стимулирования самооценки младших школьников.
Надо отметить, что в психологических исследованиях как отечественных, так и зарубежных, проблема самооценки не обделена вниманием. А.И.Липкина считает, что в общем виде самооценка определяется как отношение человека к своим возможностям, способностям, личностным качествам, а также внешнему облику. Самооценка отражает уровень развития у человека чувства собственной ценности, позитивного отношения к себе (А.И. Липкина, 1976).
Цель исследования: выявить эффективные психолого-педагогические условия формирования самооценки младших школьников.
Объект исследования: процесс формирования самооценки младших школьников в условиях групповых занятий с психологом.
Предмет исследования: оценочная деятельность младших школьников и учителя.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что психолого-педагогическое стимулирование самооценки младших школьников в условиях начальной школы будет эффективным, если:
1. На групповых занятиях с психологом младшие школьники включаются в управляемую психологом оценочную деятельность.
2. Получают обратную связь (оценки своей личности и результатов деятельности) от психолога и одноклассников.
3. Соотносят самооценку и оценки значимых других (одноклассников, родителей, учителя).
В соответствии с гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать в теории и на практике состояние проблемы формирования самооценки младших школьников.
2. Оценить исходные уровневые характеристики адекватности, рефлексивности и высоты самооценки младших школьников.
3. Апробировать цикл занятий «Учимся себя оценивать», направленный на формирование адекватной и рефлексивной самооценки у учащихся второго класса.
4. Выявить динамику развития самооценки младших школьников под влиянием специально организованных занятий по психологии.
Методологическая основа исследования: С позиций современных психолого-педагогических концепций проблема формирования самооценки младшего школьника должна решаться целостно. Целостность решения рассматриваемой проблемы требует системного подхода (Н. П. Капустин, Ю. А. Конаржевский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова), то есть определения содержания, структуры самооценки, установления взаимосвязей между её элементами, выделения этапов процесса формирования, выяснения особенностей их протекания. Исследование выполнялось также с опорой на личностно-деятельностный (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, О. С. Газман, П. Я. Гальперин, М. В. Давер, А. К. Дусавицкий, И. А. Зимняя, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, В. В. Сериков, Н. Ф. Талызина, Б. Д. Эльконин, И. С. Якиманская) и компетентностный (В. И. Байденко, X. Гонсалес, И. А. Зимняя, Н. В. Калинина, О. Е. Лебедев, А. В. Хуторской, С. А. Шаронова) подходы к познанию и проектированию педагогических процессов и явлений. Методологическую основу исследования составили системный, личностно-деятельностный и компетентностный подходы.
Методы исследования:
1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
2. Эмпирические: эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный) и тестирование по методикам:
- методика В.Т. Щур «Лесенка»;
- диагностический прием изучения рефлексивной самооценки младших школьников (модификация методики В.Т. Щур «Лесенка»)
- методика А.И. Липкиной «Три оценки»;
3. Методы обработки данных.
Анализ сложившейся ситуации и опыт практической работы позволили выявить основные противоречия в организации процесса формирования самооценки младших школьников:
между теоретическим уровнем решения проблемы и её практической составляющей (недостаточной готовностью всех субъектов психолого-педагогического процесса к формированию самооценки).
Постановка данной проблемы обусловила выбор темы исследования «Психолого-педагогические условия формирования самооценки младших школьников на занятиях с психологом».
Новизна исследования: в процессе исследования были выявлены психолого-педагогические условия, влияющие на формирование самооценки младших школьников и разработана психолого-педагогическая технология формирования самооценки.
Практическая значимость определяется тем, что предложенные показатели сформированности у младших школьников, обоснована и апробирована технология формирования самооценки. Выявленные психолого-педагогического условия формирования самооценки детей младшего школьного возраста могут стать основой для разработки комплексной программы психолого-педагогического стимулирования самооценки в практике начального образования.

Фрагмент работы для ознакомления

Занятия по форме напоминают тренинги, где через специальные упражнения и ролевые игры участники овладевают навыками саморефлексии, самоконтроля и т.д. Нетрадиционная форма проведения занятий, разнообразие содержания, использование большого количества игр, отсутствие напряженности, связанной с боязнью получить плохую оценку – все это создает у ребят особый положительный эмоциональный фон и желания выполнять предлагаемые задания. Игры способствуют снятию напряжения и в то же время дисциплинируют, организуют ребят, благодаря необходимости выполнять правила. Чтобы игры носили творческий характер, руководство игрой младших школьников чаще всего осуществляется в форме советов, предложений и помощи в развитии замысла игры. На занятиях проводилась работа по формированию положительной самооценкишкольников, мотивации к самопознанию, развитию интереса к самому себе. В содержание занятий были включены темы, помогающие осознанию учащимися своих проблем, выработке механизмов личностной рефлексии.Проанализировав цикл занятий с психологом, мы можем выделить её основные достоинства:-данную программу легко можно изменить и дополнить с учётом индивидуальной характеристики психического развития конкретных детей, их интересов, обучаемости, проблем;-занятия построены в игровой форме, поэтому у детей наблюдается стойкий интерес к урокам;-тренинговая форма проведения занятий предполагает активное общение ребят между собой;-создание положительного эмоционального фона и отсутствие напряжённости за счёт использования большого количества игр;-занятия проводит психолог, задача которого - помогать ученикам в решении проблем, за счёт чего организуется доброжелательная и доверительная атмосфера взаимного общения;-творческий подход в проведении занятий способствует самовыражению детей в театрализации, рисунках, ролевых играх.После проведенных занятий проводилось контрольное тестирование школьников вторых классов для оценки динамики развития самооценки под влиянием специально организованных занятий по психологии с применением активных методов социально-психологического обучения. На контрольном этапе исследования применялись те же методики, что и на констатирующем этапе: методика «Три оценки» А. И. Липкиной, методика «Лесенка» В. Т. Щур и диагностический прием изучения рефлексивной самооценки младших школьников (модификация методики В.Т. Щур «Лесенка»).Программа рассчитана на групповую работу с детьми начальной школы. Исследование проводилось во втором классе Павловской НОШ Домодедовского района.В исследовании приняло участие 40 учащихся вторых классов, 22 девочки и 18 мальчиков. 3.2. Анализ результатов исследования формирования самооценки младших школьниковДля решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы мы проводили тестирование учеников 2 А класса и 2 Б класса дважды: в феврале, до начала коррекционных занятий и в конце апреля, после окончания занятий. 2 А класс – контрольный, 2 Б класс – экспериментальный. С учениками 2 Б класса проводился цикл занятий «Учимся себя оценивать», направленный по формированию адекватности и рефлексивности самооценки.Для изучения изменений, произошедших в самооценке учащихся, мы использовали результаты, полученные по методике «Лесенка» по шкалам «Неумелый-Способный», «Неуверенный в себе - Уверенный в себе», «Плохой ученик – Хороший ученик » в контрольной и экспериментальной группах. Диаграмма 1Соотношение самооценки, рефлексивной самооценки и оценки учителя по шкале «Неумелый - Способный» контрольной группы:Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этаповНа Диаграмме 1 мы видим, что учащиеся контрольной группы склонны себя оценивать не очень высоко по шкале «Неумелый-Способный»: среднегрупповой показатель самооценки составляет 3,7 балла из 9 возможных. Второклассники контрольной группы и от учителя ожидают не очень высокой оценки своих способностей: среднегрупповой показатель рефлексивной оценки «Я глазами учителя» составляет 3,2 балла из 9 возможных.В то же время учитель оценивает в целом способности своих учеников гораздо выше, чем они сами себя оценивают и ожидают от него: среднегрупповой показатель оценки учителя составляет 6,2 балла из 9 возможных. Таким образом, соотношение самооценки учеников, рефлексивной оценки «Я глазами учителя», оценки учителя на констатирующем этапе у учащихся контрольной группы следующие: самооценка учеников, рефлексивная оценка «Я глазами учителя» гораздо ниже, чем оценка учителя. Результаты контрольного этапа контрольной группы представляют аналогичную картину. Второклассники по прежнему низко оценивают свои способности, ожидают низкой оценки со стороны учителя, что не подтверждается оценкой учителя, которая гораздо выше. Таким образом, на протяжении исследования у учащихся контрольной группы самооценка своих способностей практически не претерпела изменений, а также рефлексивная оценка «Я глазами учителя» практически не изменилась, не изменилось также их соотношение с оценкой учителя. Статистическая проверка этих изменений в контрольной группе проводилась с помощью Т-критерия Вилкоксона и показала, что изменения в уровне самооценки учащихся, в уровне рефлексивной оценки «Я глазами учителя» и в уровне оценки учителя по шкале «Неумелый-Способный» статистически незначимы, а также их соответствие стабильно неизменно (Приложение 1 Таблицы 1-3). Диаграмма 2Соотношение самооценки, рефлексивной самооценки и оценки учителя по шкале «Неумелый - Способный» экспериментальной группы:Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этаповАнализ представленных результатов на Диаграмме 2 показывает, что в экспериментальном классе на констатирующем этапе по шкале «Неумелый-Способный» соотношение самооценки учащихся, рефлексивной оценки «Я глазами учителя» и оценки учителя примерно такое же как и в контрольной группе: самооценка достаточно низкая, рефлексивная оценка «Я глазами учителя» тоже невысокая, а оценка учителя адекватная. Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов показывают, что в экспериментальной группе в отличие от контрольной наблюдается существенный прирост как в уровне самооценки учащихся, так и уровне рефлексивной оценки «Я глазами учителя» по шкале «Неумелый-Способный», а также ощутимое сближение самооценки, рефлексивной оценки «Я глазами учителя» и оценки учителя: если на констатирующем этапе разница среднегруппового показателя оценки учителя со среднегрупповым показателем самооценки и рефлексивной оценки составляет порядка 2,1-2,5 позиций, то на контрольном этапе 1,7-2 позиции.Таким образом, в экпериментальной группе обнаруживается существенная динамика в уровне самооценки второклассников, рефлексивной оценки «Я глазами учителя», а также изменения их соответствия в сторону сближения. Это говорит о том, что под влиянием цикла развивающих занятий по циклу занятий «Учимся себя оценивать» происходит как повышение уровня самооценки второклассников по шкале «Неумелый-Способный», так и рост ее рефлексивности (см. Приложение 1 Таблицы 4-6). Для наглядного представления данных о динамике самооценки младших школьников, рефлексивной оценки «Я глазами учителя» и оценки учителя по шкале «Неуверенный в себе-Уверенный в себе» на протяжении всего исследования мы подсчитали среднеарифметическое как в экспериментальной группе, так и в контрольной группе. Результаты подсчетов представлены на Диаграммах 3 и 4.Диаграмма 3Соотношение самооценки, рефлексивной самооценки и оценки учителя по шкале «Неуверенный в себе – Уверенный в себе» контрольной группы:Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этаповНа Диаграмме 3 мы видим, что учащиеся контрольной группы склонны себя оценивать очень высоко по шкале «Неуверенный в себе – Уверенный в себе»: среднегрупповой показатель самооценки составляет 8,1 баллов из 9 возможных. Второклассники контрольной группы и от учителя ожидают очень высокой оценки своих способностей: среднегрупповой показатель рефлексивной оценки «Я глазами учителя» составляет 8 баллов из 9 возможных. В то же время учитель оценивает в целом уверенность своих учеников адекватно, чем они сами себя оценивают и ожидают от него: среднегрупповой показатель оценки учителя составляет 6,2 балла из 9 возможных. Таким образом, соотношение самооценки учеников, рефлексивной оценки «Я глазами учителя», оценки учителя на констатирующем этапе у учащихся контрольной группы следующие: самооценка учеников, рефлексивная оценка «Я глазами учителя» гораздо выше, чем оценка учителя. Результаты контрольного этапа контрольной группы представляют аналогичную картину. Второклассники по прежнему высоко оценивают свои способности, ожидают высокой оценки со стороны учителя, что не подтверждается оценкой учителя, которая ниже. Таким образом, на протяжении исследования у учащихся контрольной группы самооценка своих способностей практически не претерпела изменений, а также рефлексивная оценка «Я глазами учителя» практически не изменилась, не изменилось также их соотношение с оценкой учителя. Статистическая проверка этих изменений в контрольной группе проводилась с помощью Т-критерия Вилкоксона и показала, что изменения в уровне самооценки учащихся, в уровне рефлексивной оценки «Я глазами учителя» и в уровне оценки учителя по шкале «Неуверенный в себе – Уверенный в себе» статистически не значительны, а также их соответствие стабильно не изменно (Приложение 1 Таблицы 7-9). Диаграмма 4Соотношение самооценки, рефлексивной самооценки и оценки учителя по шкале «Неуверенный в себе – Уверенный в себе» контрольной группы:Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этаповАнализ представленных результатов на Диаграмме 4 показывает, что в экспериментальном классе на констатирующем этапе по шкале «Неуверенный в себе – Уверенный в себе» соответствие самооценки учащихся, рефлексивной оценки «Я глазами учителя» и оценки учителя примерно такое же как и в контрольной группе: самооценка достаточно высокая 7,9 балла из 9 возможных, рефлексивная оценка «Я глазами учителя» тоже высокая 7,7 балла из 9 возможных, а оценка учителя адекватная 6,4 балла из 9 возможных. Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов показывают, что в экспериментальной группе, в отличии от контрольной, наблюдается значительное снижение как в уровне самооценки учащихся 6,8 балла из 9 возможных, так и уровне рефлексивной оценки «Я глазами учителя» 6,6 балла из 9 возможных по шкале «Неуверенный в себе – Уверенный в себе», а также ощутимое сближение самооценки, рефлексивной оценки «Я глазами учителя» и оценки учителя.Таким образом, в экпериментальной группе обнаруживается существенная динамика в уровне самооценки второклассников, рефлексивной оценки «Я глазами учителя» и оценки учителя, а также изменения их соответствия в сторону сближения. Это говорит о том, что под влиянием цикла развивающих занятий по циклу занятий «Учимся себя оценивать» происходит положительные изменения рефлексивности и самооценки второклассников по шкале «Неуверенный в себе – Уверенный в себе» (Приложение 1 Таблицы 10-12). Диаграмма 5Соотношение самооценки, рефлексивной самооценки и оценки учителя по шкале «Плохой ученик-Хороший ученик» контрольной группы:Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этаповНа Диаграмме 5 мы видим, что учащиеся контрольной группы склонны себя оценивать очень высоко по шкале «Плохой ученик-Хороший ученик»: среднегрупповой показатель самооценки составляет 7,9 баллов из 9 возможных. Второклассники контрольной группы и от учителя ожидают очень высокой оценки своих способностей: среднегрупповой показатель рефлексивной оценки «Я глазами учителя» составляет 7,8 баллов из 9 возможных. В то же время учитель оценивает в целом соответствие своих учеников образу хорошего ученика ниже, чем они сами себя оценивают и ожидают от него: среднегрупповой показатель оценки учителя составляет 6,4 балла из 9 возможных. Таким образом, соотношение самооценки учеников, рефлексивной оценки «Я глазами учителя», оценки учителя на констатирующем этапе у учащихся контрольной группы следующие: самооценка учеников, рефлексивная оценка «Я глазами учителя» гораздо выше, чем оценка учителя. Результаты контрольного этапа контрольной группы представляют аналогичную картину. Второклассники по прежнему высоко оценивают свои способности, ожидают высокой оценки со стороны учителя, что не подтверждается оценкой учителя, которая ниже. Таким образом, на протяжении исследования у учащихся контрольной группы самооценка своих способностей практически не претерпела изменений, а также рефлексивная оценка «Я глазами учителя» практически не изменилась, не изменилось также их соотношение с оценкой учителя. Статистическая проверка этих изменений в контрольной группе проводилась с помощью Т-критерия Вилкоксона и показала, что изменения в уровне самооценки учащихся, в уровне рефлексивной оценки «Я глазами учителя» и в уровне оценки учителя по шкале «Плохой ученик-Хороший ученик» статистически не значительны, а также их соответствие стабильно не изменно (Приложение 1 Таблицы 13-15).Диаграмма 6Соотношение самооценки, рефлексивной самооценки и оценки учителя по шкале «Плохой ученик-Хороший ученик» контрольной группы:Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов Анализ представленных результатов на Диаграмме 6 показывает, что в экспериментальном классе на констатирующем этапе по шкале «Плохой ученик-Хороший ученик» соотношение самооценки учащихся, рефлексивной оценки «Я глазами учителя» и оценки учителя примерно такое же как и в контрольной группе: самооценка достаточно высокая 8 баллов из 9 возможных, рефлексивная оценка «Я глазами учителя» тоже высокая8,2 балла из 9 возможных, а оценка учителя адекватная 6,2 балла из 9 возможных. Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов показывают, что в экспериментальной группе, в отличии от контрольной, наблюдается значительное снижение как в уровне самооценки учащихся6,5 балла из 9 возможных, так и уровне рефлексивной оценки «Я глазами учителя» 6,8 балла из 9 возможных по шкале «Плохой ученик-Хороший ученик», а также ощутимое сближение самооценки, рефлексивной оценки «Я глазами учителя» и оценки учителя.Таким образом, в экпериментальной группе обнаруживается существенная динамика в уровне самооценки второклассников, рефлексивной оценки «Я глазами учителя» и оценки учителя, а также изменения их соответствия в сторону сближения. Это говорит о том, что под влиянием цикла развивающих занятий по программе Н.П. Слободняк «Шаг навстречу» происходит положительные изменения рефлексивности и самооценки второклассников по шкале «Плохой ученик-Хороший ученик» (Приложение 1 Таблицы 16-18). Диаграмма 7Соотношение самооценки успешности выполненного задания к оценке учителя контрольной группы по методике «Три оценки» Липкиной А. И. :Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов На Диаграмме 7 мы видим, что у учащихся контрольной группы самооценка успешности выполненного задания сильно завышена: среднегрупповой показатель самооценки составляет 4,9 баллов из 5 возможных, в то время как реальная оценка учителем успешности выполненного задания составляет 4 балла из 5 возможных. Таким образом, соотношение самооценки учеников и оценки учителя на констатирующем этапе у учащихся контрольной группы следующее: самооценка учеников, гораздо выше, чем оценка учителя. Результаты контрольного этапа контрольной группы представляют аналогичную картину. Второклассники по прежнему высоко оценивают свои учебные результаты, ожидают высокой оценки со стороны учителя, что не подтверждается оценкой учителя, которая ниже. Таким образом, на протяжении исследования у учащихся контрольной группы самооценка успешности выполненного задания практически не претерпела изменений, не изменилось также их соотношение с оценкой учителя. Статистическая проверка этих изменений в контрольной группе проводилась с помощью U - критерий Манна-Уитни и показала, что изменения в уровне самооценки учащихся и в уровне оценки учителя статистически незначимы, а также их соотношение стабильно не изменно (Приложение 1 Таблицы 19-20). Диаграмма 8Соотношение самооценки успешности выполненного задания к оценке учителя экспериментальной группы по методике «Три оценки» Липкиной А. И. :Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов Анализ представленных результатов на Диаграмме 8 показывает, что в экспериментальном классе на констатирующем этапе соотношение самооценки успешности выполненного задания учащихся и оценки учителя примерно такое же как и в контрольной группе: самооценка достаточно высокая 4,8 балла из 5 возможных, а оценка учителя реальная 4,2 балла из 5 возможных. Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов показывают, что в экспериментальной группе, в отличии от контрольной, наблюдается значительное снижение в уровне самооценки успешности выполненного задания учащихся 4,1 балла из 5 возможных, а также ощутимое сближение рефлексивной самооценки и оценки учителя, которая составила 4 балла из 5 возможных.Таким образом, в экпериментальной группе обнаруживается существенная динамика в уровне рефлексивной самооценки второклассников, а также изменения их соотношения в сторону сближения. Это говорит о том, что под влиянием цикла развивающих занятий по циклу занятий «Учимся себя оценивать»происходят положительные изменения адекватности самооценки второклассников (Приложение 1 Таблицы 21, 22). Диаграмма 9Представительство групп учащихся с завышенной самооценкой, с адекватной самооценкой и с заниженной самооценкой в контрольной группе по методике «Три оценки» Липкиной А. И. по выполнению задания: Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этаповНа Диаграмме 9 мы видим, что у учащихся контрольной группы успешность выполненного задания сильно завышена: среднегрупповой показатель завышенной самооценки составляет 65%, адекватной самооценки 30%, заниженной самооценки 5%. Результаты контрольного этапа контрольной группы представляют аналогичную картину с небольшими изменениями. Второклассники по прежнему высоко оценивают свои способности,. Таким образом, на протяжении исследования у учащихся контрольной группы самооценка своих способностей практически не претерпела изменений. Статистическая проверка этих изменений в контрольной группе проводилась с помощью φ - критерий углового преобразования Фишера и показала, что изменения в уровне самооценки учащихся не значительны, а также их соответствие стабильно неизменно (Приложение 1 Таблица 23). Диаграмма 10Соотношение завышенной самооценки, адекватной самооценки и заниженной самооценки учащихся экспериментальной группы по методике «Три оценки» Липкиной А. И. по выполнению задания: Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этаповПриложение 1 Таблица 24Анализ представленных результатов на Диаграмме 10 показывает, что в экспериментальном классе на констатирующем этапе соответствие завышенной самооценки, адекватной самооценки и заниженной самооценки успешности выполненного задания учащихся примерно такое же как и в контрольной группе: завышенная самооценка достаточно высокая 60% ,адекватная самооценка 35%, а заниженная 5% .

Список литературы

Список литературы
Нормативно-законодательная:
1. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 21.07.2014) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2015) (29 декабря 2012 г.)

Основная литература:
2. Архипова Т.Т. Исследование самооценки младших школьников в совместной учебной деятельности / Т.Т. Архипова // Традиции и инновации в образовательном пространстве России, Хмао-Югры, НВГУ, 2014.
3. Айдаева М.Н. Факторы становления самооценки младших школьников / М.Н. Айдаева // Интеллектуальный потенциал XXI века: ступени познания, 2013.
4. Веракса Н. Детская психология . Н. Веракса, А. Веракса; М: Юрайт, 2014.
5. Возрастная психология . Под ред. А. К. Белоусовой; Феникс; 2012.
6. Смирнова Е. Детская психология . Е. Смирнова; М: КноРус, 2012.
7. Урунтаева Г. Детская психология . Г. Урунтаева; М: Академия, 2014.

Дополнительная литература:
8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Изд. Педагогика, 1984.
9. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе.- М.: УЧПЕДГИЗ, 1999.
10. Ананьев Б.Г. Человек, как предмет познания. ЛГУ, 1999.
11. Андрущенко Т.Ю.,Захарова А.В. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности. // Вопросы психологии ,2001 - №3.
12. Аржакаева Т.А. , И.В. Вачков,, А.Х. Попова Психологическая азбука. Программа развивающих занятий в 2-м классе – М.: Генезис, 2012.
13. Бернс Р. Развитие Я- концепции и воспитания. М.: Прогресс, 1994.
14. Белобрыкина, О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки / О.А. Белобрыкина // Вопросы психологии. – 2001.- № 4.
15. Бороздина Л. В., Видинская Л. Притязания и самооценка // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1999. - № 3.
16. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний по параметрам устойчивости и адекватности // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. Вып 1, 1989.
17. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Ленинград, ЛГУ, 1999.
18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 2000 .
19. Божович Л.И. О некоторых проблемах и методах изучения личности школьника//Вопросы психологии личности школьника.М.: Просвещение, 1997.
20. Бороздина Л.В. Что такое самооценка?// Психологический журнал № 2 2000.
21. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний по параметрам устойчивости и адекватности // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. Вып (1), 1989.
22. Витушкина Э.В. Особенности формирования самооценки младших школьников как основы достижения личностного результата образования / Э.В. Витушкина, Т.В. Кружилина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета, 2014.
23. Витушкина Э.В. Педагогические условия формирования дифференцированной самооценки младших школьников / Э.В. Витушкина // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки, 2014
24. Воронцов А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. М.: Рассказов А.И. 2003.
25. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1999.
26. Горбачева В.А. К вопросу формирования оценки и самооценки у детей. М.,2001.
27. Горностай, П.П.. Готовность личности к саморазвитию как психологическая проблема // Проблемы саморазвития личности: методология и практика : сб. науч. трудов. / П.П. Горностай. – М. : Инион, 1990.
28. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования / В.В. Давыдов // Вопросы психологии. - 1991. - № 6.
29. Джеймс У. Психология. М.: Педагогика, 1991.
30. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.
31. Захарова А.В. Формирование самооценки в учебной деятельности // Психологические проблемы в учебной деятельности школьника.- М, 2001.
32. Захарова А.В., Андрушенко Т.Ю. Исследования самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии, 1995., №4.
33.Каменкова Н.Г. Учет учебных достижений младших школьников как средство развития самооценки / Н.Г. Каменкова, В.М. Синельникова // Герценовские чтения. Начальное образование, 2014.
34. Капустин А.Н. Исследование уровня притязаний в условиях психического стресса в связи со свойствами нервной системы и темперамента : Автореф. дис. канд.псих. наук. –М.,1996.
35. Кон И.С. Открытие Я.- М.,1996.
36. Ларина А.Б. Закономерности и принципы формирования познавательной самооценки младшего школьника / А.Б. Ларина // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта, 2011.
37. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1990.
38. Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1998.
39. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1999.
40. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1999.
41. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М., 2001.
42. Маркин В. Н. Жизненная позиция личности. М., 1989.
43. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей.
М., 1997.
44. Матюхина М.В. Психология младшего школьника. М., 2002.
45. Немов Р.С. Психология. М.: Владос, 2007
46. Общая психология/ Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1999.
47. Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина.- М.: Педагогика, 1999.
48. Практикум по общей психологии. Сост. Т.И. Пашукова и др. М., Воронеж, 1996.
49. Психологический словарь / под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. – М.: Астрель: АСТ :Транзиткнига, 2006.
50. Рогов В. И. Настольная книга практического психолога. М., 2003.
51. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / пер. с англ., общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. М.: Издательская группа «Прогресс»; «Уни-верс», 1994.
52. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.,1998.
53.Савинова Е.Ю. Формирование адекватной самооценки младших школьников в учебной деятельности / Е.Ю. Савинова // Гуманитарные исследования, 2014.
54. Савонько А.П.Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку людьми./Автореферат канд. Дис.,М.,2000.
55. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом "Бахрах-М", 2003.
56. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм её сохранения // Вопросы психологии, 1975, №3.
57. Слободчиков, В.И. Формирование Я-концепции / В.И. Слободчиков. // Начальная школа, 2002. - № 3.
58. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.
59. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.
60. Федосюк Н.В. Самооценка как базовый компонент личностных универсальных учебных действий младших школьников / Н.В. Федосюк // Культура, наука, образование: проблемы и перспективы, 2014.
61. Фомина Л.Ю.Что влияет на формирование самооценки младших школьников//Нач.школа плюс до и после.,2003.
62. Чеснокова И. И. Самосознание, саморегуляция, самодетерниманация личности // Проблемы психологии личности / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1982.
63. Шапарь В.Б. Словарь практического психолога. М.:АСТ; Харьков: Торсинг, 2005.
64. Шибутани Т. Я-концепция как персонификация// Социальная психология. Пер. с англ.В.Б.Ольшанского.:Ростов н/Д., 1999.
65. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1998.

Интернет-ресурсы:
65. http://www.scienceforum.ru/2014/417/1700
66.http://www.dslib.net/obw-pedagogika/modelirovanie-sistemy-pedagogicheskogo-stimulirovanija-samoocenki-mladshih.html
67.http://nsportal.ru/vuz/psikhologicheskie-nauki/library/2012/11/03/samootsenka-i-uroven-prityazaniy-mladshego-shkolnika
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00587
© Рефератбанк, 2002 - 2024