Вход

Условия формирования связной речи у дошкольников с ОНР.

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 254598
Дата создания 04 ноября 2015
Страниц 60
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
7 290руб.
КУПИТЬ

Описание

Имеется презентация к работе ...

Содержание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………2
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ C ОНР …………….….......................5
1.1 Лингвистические и психолингвистические основы связной речи.……………………………………………………………………………...5
1.2 Характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи….........................................................................................................……..9
1.3 Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи и условия коррекции ………….………...............………………………...……19
Выводы по Главе 1………………………………………………………………26

Введение

Все изложенное определило актуальность и выбор темы исследования: «Условия формирования связной речи у дошкольников с ОНР».
Объектом исследования является процесс коррекции связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи.

Фрагмент работы для ознакомления

Там подружился с собакой Шариком. Однажды Шарик пропал. Миша искал его день, другой, третий. Нигде нет Шарика. Как-то раз позвали ребята Мишу в лес за грибами. Собирая грибы, мальчик и не заметил, как остался один. Пошел Миша искать ребят и вдруг ему показалось, что из-за дерева выглянул серый волк... Продолжение: «...И увидел серого волка... ну увидел... а волк его тоже... увидал. Он говорит: «Куда идешь? К Красной шапочке?» - «Нет, я иду домой». — «Ну, до свиданья!» И ему сказал: «До свиданья». Дети не проявляют интереса к заданию, невнимательно слушают инструкцию и начало рассказа, мотив экспериментатора принимается не сразу, приходится дополнительно стимулировать детей, повторяя инструкцию несколько раз. Даже включение их в игровую проблемную ситуацию не приносит желаемых результатов. Собственная речь учащихся монотонна, неэмоциональна, в ней возникают длительные паузы, персеверации сказанного. Для них представляется трудным процесс декодирования даже небольшого отрывка текста, выделение в нем главного смысла, ключевого слова, в соответствии с которым должно быть построено продолжение рассказа. Ко II уровню В.К.Воробьева относит такие продолжения зачина, которые мотивированы не основной его темой, а второстепенными смыслами, несущественными для развития сюжета рассказа, что и позволяет квалифицировать их как неадекватные. Такую речевую продукцию мы встречаем у одной трети учащихся с общим недоразвитием речи.  Например, большинство детей, составляя продолжение рассказа «Шарик нашелся», совершенно игнорируют содержание прослушанного отрезка и выделяют в качестве значимой информации только последнее слово «волк», сообразуясь со смыслом, которого и строят продолжение сообщения: «...Волк... а волк за ним побежал. Мальчик Ваня побежал на дерево и там остался. А потом ребята его нашли. Рубосек убил волка. Мальчик пошел домой». На вопрос экспериментатора «А что случилось с Шариком?», дети отвечали: «А Шарик потом нашелся!». Речевое поведение этих детей в отличие от поведения детей, ответы которых отнесены к I уровню, характеризуется большим интересом к заданию, эмоциональным настроем, принятием мотива экспериментатора. Вместе с тем нельзя не отметить несобранность детей, несформированность установки на полное восприятие речи другого человека, что проявляется в стремлении начать работу, не дослушав до конца начало рассказа.  К III уровню В.К.Воробьева относит такие продолжения, в которых тема, заданная в зачине, не развивается, а только адекватно завершается. Эти продолжения минимальны по своему объему и равны одному-двум предложениям. Характеризуя речевое поведение детей этой группы, довольно многочисленной среди детей с общим недоразвитием речи, автор отмечает, что они сразу включались в выполнение задания. В речевой продукции этого уровня можно проследить наметившуюся тенденцию к смысловому согласованию заданного начала текста и его адекватного продолжения. Например, продолжение начала рассказа «Случай на реке»: «...Он потянул за леску и упал в воду, а его друг его вытащил». Именно стремлением реализовать эту тенденцию и объясняется небольшой объем высказываний. К IV уровню отнесена речевая продукция, в основу которой лег замысел, адекватный основной теме зачина. Ответы детей характеризуются единством внутреннего плана изложения, умением развить предложенный замысел. Цельность сообщения обеспечивается возможностью смыслового согласования начала и продолжения сообщения. Ответы этого уровня немногочисленны, их объем незначителен: «...И вдруг кто-то постучал. Они открыли дверь, а там... эта... сторож стоит и… говорит: «Ребята, идите ко мне ночевать». Но они не уговорились и потом заснули» — продолжение к началу рассказа «Тук-тук-тук». Анализируя это речевое сообщение с точки зрения прогнозирующей функции замысла, проявляющейся в отборе определенного количества подтем для развития идеи, отмечаем бедность мысли, свойственную детям: они не находят самостоятельного решения для развития предложенной ситуации, а, как правило, воспроизводят мысль, уже прозвучавшую в зачине. Различна и степень развернутости замысла, различно и речевое поведение детей. Одни активно начинают работать, в то время как другие долго включаются в работу, часто обращаясь к экспериментатору с уточнением того, о чем дальше рассказывать. Сам процесс рассказывания сопровождается длительными паузами. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. Можно говорить о том, что у большинства детей с общим недоразвитием речи имеется ряд особенностей в овладении умением развивать предложенную тему. Качественный анализ позволяет выделить различные степени овладения таким умением: от полной неспособности адекватно развивать замысел, заложенный в зачине, до наметившейся тенденции сделать это адекватно. Типичным для этих детей оказывается недостаточная смысловая обработка содержания зачина, неумение выделить в нем ключевое смысловое звено.  Выводы по Главе 1.В настоящее время одной из сложных и актуальных проблем коррекционной педагогики является создание условий для формирования у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) способности к овладению средствами образной выразительности речи, как необходимой предпосылки гармоничного развития и социализации личности.Такая работа влияет на точность словоупотребления, выбор и качество образных средств, используемых в сочинениях детей, на развитие образного мышления и речевую культуру в целом.Исследования особенностей речевого развития детей с ОНР дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристике словарного запаса.Особенности их лексики, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из своего запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другими словами, имеющими иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений.Таким образом, подытоживая все вышесказанное можно сделать вывод о том, что на современном этапе логопедической практики особо остро встает вопрос о разработке эффективных условий коррекции связной речи у дошкольников с ОНР.Глава II. Экспериментальное исследование формирования связной речи у дошкольников с ОНР .2.1. Изучение состояния связной речи у дошкольников с ОНР. После изучения теоретических исследований по проблеме условий формирования связной речи у дошкольников была проведена опытно-экспериментальная работа. Целью экспериментального исследования является выявление особенностей развития связной речи у детей с ОНР и определение основных мероприятий коррекционной работы. Исследование проводилось на базе МДОУ « Детский сад общеразвивающего вида № 57 "Колокольчик» города Воскресенска. В эксперименте принимала участие группа детей дошкольного возраста (5-6 лет) в количестве 11 человек, которые посещают логопедическую группу и имеют речевое нарушение(ОНР).Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. На констатирующем этапе эксперимента проводилось обследование речи детей, с целью выявления уровня ее развития. Особое внимание уделялось исследованию связной речи детей дошкольного возраста для определения основных направлений коррекционной работы по ее формированию. В ходе формирующего  этапа экспериментального исследования на основе полученных в ходе обследования данных, были определены основные направления работы по формированию связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР и проводилась апробация методик. Контрольный этап эксперимента предполагал анализ результатов коррекционной работы и разработку рекомендаций по формированию связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. В ходе констатирующего  этапа эксперимента,  была проведена диагностика речевого  развития детей,  с целью  определения уровня развития связной  речи  детей с общим недоразвитием. В целях комплексного исследования связной речи детей использовалась серия заданий, предложенных В.П. Глуховым экспериментального характера, включающаяся в себя: Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам. Составление предложения по трем предметным картинкам, связанным по смыслу. Пересказ текста (знакомые сказки, рассказы). Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Составление рассказа из личного опыта (по вопросам). Первое задание использовалось для определения способности ребенка к составлению адекватного законченного высказывания на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Ребенку поочередно предлагалось несколько картинок: «Мальчик играет с машинкой». «Дети катаются на горке». «Щенок играет с мячом». «Девочка читает книгу». «Дети собирают грибы». При показе каждой картинки ребенку задавался вопрос: «скажи, что изображено на картинке?», постановкой которого выяснялось, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа предлагался второй вспомогательный вопрос, указывающий на изображенное действие («что делает мальчик, дети, щенок, девочка?»). Второе задание - составление предложения по трем картинкам: «девочка, автобус, дедушка», было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы — высказывания. Ребенку предлагалось назвать картинки, а затем составить предложение, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания предлагался вспомогательный вопрос: «что сделала девочка?».  Ребенок, опираясь на семантическое значение каждой картинки и вопрос педагога, установить возможное действие передать его в форме законченной фразы. Если ребенок составлял предложение с учетом только двух картинок, то инструкция повторялась с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитывалось: наличие фразы, адекватной предложенному заданию, характер оказываемой помощи ребенку. Для выявления степени сформированности у детей навыков отдельных высказываний, использовались задания на составление предложений по демонстрируемым действиям, по опорным словам данных в «нейтральной» грамматической форме. Построение таких фраз-высказываний является необходимым речевым действием при составлении развернутых сообщений — рассказов, описаний по картинкам, рассказов по сериям картин и др. Последующие задания предназначались для изучения уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей в доступных для данного возраста видах (пересказ, рассказы по картинкам и из личного опыта). При оценке выполнения заданий по составлению различных видов рассказов учитывались показатели, характеризующие уровень овладения детьми навыками монологической речи. Определялись: степень самостоятельности при выполнении заданий, объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения; смысловое соответствие исходному материалу и поставленной речевой задаче, а так же особенности фразовой речи детей. При затруднениях (длительная пауза, перерыв в повествовании и др.) оказывалась помощь в виде последовательного использования побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов. Третье задание имело целью выявить возможности детей с ОНР в воспроизведении небольшого по объему и простого по объему и простого по структуре текста. Использовались знакомые детям сказки: «Репка, Колобок, Золотая рыбка». Текст произведения прочитывался детям дважды; перед повторным чтением делалось установка на составление пересказа. При анализе пересказов особое внимание обращалось на соблюдение логической последовательности сообщения, а так же наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями. Выполнение четвертого задания - по серии картинок — было направлено на определение возможностей детей в составлении связного сюжетного рассказа на основе наглядного  содержания последовательных фрагментов — эпизодов. Использовались серии из трех-четырех картинок. Картинки в нужной последовательности раскладывались перед ребенком, и давалось время, чтобы их внимательно рассмотреть. Составлению рассказа предшествовал разбор предметного содержания каждой картинки с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки («Весна», «Мальчик», «Снегири» - по серии «Снегири»). При затруднениях, помимо наводящих вопросов, использовалось жестовое указание на соответствующую картинку или отдельную деталь. Кроме общих критериев оценки, принимались во внимание показатели определяемые спецификой данного вида рассказа: смысловое соответствие содержания рассказа, изображенного на картинках, соблюдение логической связи между картинками — эпизодами. Пятое задание - составление рассказа из личного опыта — имело своей целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения ребенком связанной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагалось составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в детском саду. Давался план рассказа из нескольких вопросов-заданий. При составлении рассказа «Игры в детском саду» предлагалось рассказать, что находится на участке, в какие игры играют дети, назвать свои любимые игры и занятия вспомнить о зимних играх и развлечениях. После этого ребенок составлял рассказ по отдельным фрагментам перед каждым, из которых вопрос повторялся. При анализе выполнения задания обращалось внимание на особенности фразовой речи, используемой детьми при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Учитывалась степень сформированности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по данной теме. Шестое задание - игра «Стоп — кадр» - продолжение рассказа по данному началу, имело целью выявить возможности детей, в решении поставленной речевой и творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Ребенку предъявлялась картинка, изображающая кульминационный момент действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывался текст незавершенного рассказа,  и предлагалось придумать его продолжение. При составлении окончания рассказа отмечалось: смысловое соответствие содержанию предложенного начала, соблюдение логической последовательности событий, особенности сюжетного решения. При выполнении первого задания справилось всего5 детей, остальные дети проявляли интерес только к картинкам, а не к заданию. Их речь была монотонна, эмоционально не выразительна. Отмечались пропуски слов, чаще всего глаголов, предлогов и другие. В течение выполнения задания детям оказывалась помощь в виде вопросов. В речи дети использовали простые предложения. Содержание картинок не раскрывалось. Отмечалось большое наличие пауз, что свидетельствовало о вязкости мышления. При выполнении второго задания справилось 6 детей, остальных (составление предложения по трем картинкам) детей встретили большие трудности при самостоятельном составлении предложения. Дети правильно называли предметы,  изображенные на картинках, а предложения составляли резко аграмматичные. В ходе выполнения задания была оказана помощь в виде вспомогательных вопросов. При пересказе знакомого текста, (с третьим заданием) справилось 5 детей, остальные дети допускали ошибки в согласовании и управлении. Последовательность действий не было соблюдено.С четвертым заданием (составления рассказа по серии сюжетных картинок) справилось 8 детей, остальные дети имели трудности. При составлении рассказа в речи наблюдались большие паузы. Логической связи между предложениями не было. У детей бедный словарный запас. С пятым заданием (окончание рассказа по данному началу) справилось 4 ребенка, остальные имели трудности в составлении рассказа. Данное задание интерес не проявляло.С шестым заданием (придумывание рассказа на заданную тему) справилось тоже 4 ребенка. Дети тоже не проявляли интерес, и это задание оказалось для них недоступным.Результаты  диагностики представлены на диаграмме 1, где видно, что дети с ОНР по всем показателям испытывают затруднения и им требуется целенаправленная коррекционная работа по формированию связной речи. Состояние связной речи дошкольников с ОНР на констатирующем этапе эксперимента.1 – Составление предложения по отдельным ситуационным картинкам;2 – Составление предложения по трем предметным картинкам;3 – Пересказ текста;4 – Составление рассказа по серии сюжетных картинок;5 – Составление рассказа из личного опыта;6 – «Стоп-кадр».«Диаграмма 1, обследования связной речи детей на констатирующем этапе». Анализ результатов выполнения заданий позволил выявить следующие особенности в проведении интегративных операций у детей с общим недоразвитием речи:1. Для дошкольников с недоразвитием речи явилось непринятие составления рассказов, предложений по картинкам, что выражалось в разных проявлениях: непослушание, неправильное выполнение заданий, отказ выполнения заданий.2.При составлении рассказов у детей с общим недоразвитием речи отмечается нарушение слоговой структуры слова, бедность словаря.3.Дети имели трудности при составлении предложений. Нуждались в помощи логопеда. Интерес отсутствовал у почти всех детей.4. Большинство детей не может самостоятельно составить свой рассказ.Представленные выше результаты свидетельствуют о существенном снижении возможностей детей с общим недоразвитием речи в усвоении предложенных заданий и овладения навыков высказывания. Таким образом, комплексное обследование, проведенное с детьми старшего дошкольного возраста,  позволило целостно оценить речевую способность детей в различных формах речевых высказываний — от элементарных до наиболее сложных.   В дальнейшем это позволило, наиболее плодотворно построить коррекционно-воспитательную работу по обучению рассказыванию детей дошкольного возраста. 2.2 Создание условий и проведение коррекционной работы по формированию связной речи у дошкольников с ОНР. Проведенный анализ состояния связной речи, показал необходимость осуществления логопедической работы по формированию связной речи и создания специальных условий для этого.На этапе формирования связной речи, нами были созданы специальные условия. Одним из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы является создание адекватной возможностям ребенка охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды, то есть системы условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию речевых нарушений и становление личности ребенка. Наиболее значимым условием организации процесса воспитания и обучения детей с ОНР является оснащение групповых комнат специальным оборудованием.Оборудование предметно-пространственной развивающей среды в кабинете логопеда и групповой комнате.Центр речевого и креативного развития:Набор игрушек и комплект предметных картинок для сопровождения проведения артикуляционной и мимической гимнастики;Картотека материалов для автоматизации и дифференциации звуков;Логопедический альбом для психолого-педагогического обследования развития детей;Предметные и сюжетные картинки, настольно-печатные дидактические игры для автоматизации и дифференциации звуков в словах и предложениях, текстах, совершенствования грамматического строя и связной речи.Вторым условием является учет индивидуальных особенностей каждого ребенка, то есть мы учитывали какими особенностями мышления, проявления чувств, интересами и способностями, идеалами, чертами характера и т. д. обладает ребенок. Учитывалась индивидуальность детей во всех формах деятельности: в игре, учении, в труде, в быту.Индивидуальные проявления в поведении ребенка были связаны с особенностями его физического развития, с состоянием здоровья, например, вялость, боязливость и нерешительность; двигательное беспокойство и упрямство были проявлением детской нервности.

Список литературы

Список литературы.
1. Баринова ЕА. Лингвистические основы методики развития связной речи// Развитие речи учащихся: Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. - Л., 1971.
2. Зарубина, Н.Д. Методика обучения связной речи /Н.Д.Зарубина. -Москва: Издательство «Русский язык», 2012, -308 с.
3. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. - М. 2006 г
4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.
5. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1956.
6. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982-1984.
7. ГербоваВ.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. -М., 1984.
8. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. -Автореф. канд.дис. - М., 1987.
9. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию// Дефектология. - 1994.
10. Долгова Л.А. Психологические основы развития навыков речевой коммуникации у учащихся общеобразовательной школы. - М., 1996.
11. ЖинкинН.И. Речь как проводник информации. - М., 1982.
12. Жукова Н.С,МастюковаЕ.М., Филичева Т.Е. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1998.
13. Зимняя И.А.Лингвопсихологияречевой деятельности. - М., 2001.
14. Логопедия: Учебник для студентовдефектол. фак.пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00496
© Рефератбанк, 2002 - 2024