Вход

Устное общение на уроке

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 249344
Дата создания 03 января 2016
Страниц 37
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 240руб.
КУПИТЬ

Описание

Цель работы – определить способы повышения эффективности обучения навыку устной речи у школьников на уроках английского языка.
Структурно работа состоит согласно поставленным целям и задачам. Название разделов указано в содержании. ...

Содержание

Bведение…………………………………………………………………………..3
Глава 1. Проблемы изучения особенностей устного общения на уроке….5
1.1. Виды речевой деятельности…………………………………………………5
1.2. Особенности речевых навыков и умений в процессе обучения английскому языку………………………………………………………………..9
1.3. Специфика диалогической и монологической речи в рамках обучения устному общению………………………………………………………………..13
Глава 2. Методические и дидактические принципы организации процесса устного общения на уроке английского языка………………….19
2.1. Специфика обучения монологическому высказыванию на уроках английского языка……………………………………………………………….19
2.2. Содержаниеобучения диалогической речи учащихся…………………...23
2.3. Методические рекомендации по развитию устной речи в процессе обучения иностранному языку …………………………………………………28
Заключение ……………………………………………………………………..33
Список использованной литературы………………………………………..37

Введение

............ В соответствии с поставленной целью в работе решаются следующие задачи:
• определить средства и приемы организации устного общения на уроках английского языка;
• определить способы повышения эффективности обучения навыку устной речи;
• разработать методические рекомендации по формированию речевых навыков на уроках английского языка.
Методологической базой исследования являются труды зарубежных и отечественных авторов: по методике преподавания иностранных языков - Н. Palmer (1926), И.А. Грузинская (1938), В.Д. Аракин (1958), В.В. Краевский (1965), А.А. Миролюбов (1967), Г.А. Китайгородская (1986), Е.И. Пассов (1989); а также труды, освещающие проблему полилогического общения М. West (1934), В.Д. Аракин (1958), Р.Р. Гельгард (1971), М.С. Каган (1988), Е.И. Пассов (1989).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретико-методологический анализ научной ............

Фрагмент работы для ознакомления

Тогда учащиеся, интересующиеся одной темой, смогут объединиться для совместного творчества.Обучение успешной коммуникации на иностранном языке – процесс сложный. В настоящее время на уроках иностранного языка преобладают индивидуальные или парные формы работы, представленные монологической или диалогической речью учащихся. Общение осуществляется преимущественно в таких рамках: учитель – ученик, учитель – класс, ученик – ученик. 1.3.Специфика диалогической и монологической речи в рамках обучения устному общениюОтправной точкой включения школьника в полилогическое общение является значительная самостоятельность устного выражения мыслей. Ведущим приемом в обучении связной устной речи всегда был пересказ текста, чаще всего прочитанного, но иногда и прослушанного учащимися. Так, например, М. Уэст строит свою систему развития устной речи так, чтобы после чтения текста и упражнения в вопросах и ответах следовал пересказ текста. М. Уэст рассматривает пересказ как заключительный этап в работе, причем он определяет совершенствование устных умений как постепенный переход от пересказа словами автора (составителя учебника) к пересказу собственными славами учащегося. Уэст полагает, что учащиеся достигают «свободной речи» тогда, когда они запоминают только содержание прочитанного, потому что они не стремятся запомнить слова текста, а передают содержание «своими словами».В нашей стране пересказ также всегда занимал ведущее место в развитии монологической устной речи. Он присутствует во всех видах работы по развитию связного высказывания, рекомендуемых И.А. Грузинской. В отличие от М. Уэста, И.А. Грузинская придает большое значение самостоятельному сообщению учащихся, она указывает на необходимость довести владение монологической речью до умения «сделать сжатое и простое сообщение на тему, продолжающееся 5-7 минут. Однако путь к этой цели и здесь лежит через пересказ текстов. Вначале учащиеся делают сообщения, «внешне не зависящие ни от какого текста учебника», в дальнейшем эти сообщения должны приготовляться дома в письменном виде и произноситься устно в классе уже после исправления учителем. Можно не сомневаться в том, что тексты учебника будут играть большую роль при составлении таких сообщений. Таким образом, автор полагает, что тексты учебника либо прямо, либо в переработанном виде должны служить базой для устной речи учащихся, служить отправным пунктом на каждом этапе развития умений связного выступления на английском языке.В наше время пересказ текстов учебника продолжает занимать центральное место в методике обучения монологической речи на всех этапах обучения иностранному языку. В одном из недавно вышедших пособий, например, читаем: «Пересказ является одним из важнейших приемов закрепления знаний и развития навыков устной речи». В практике преподавания пересказ текстов очень широко применяется как упражнение в монологической устной речи. «Текст читается в классе, проверяется понимание, учащиеся отвечают на вопросы, воспроизводя отдельные фразы или части текста в своих ответах. После этого, в качестве завершающего упражнения, учащиеся пересказывают текст, обычно как можно ближе к прочитанному в учебнике». Этим, в подавляющем большинстве случаев, заканчивается работа по развитию монологической устной речи. Только в очень редких случаях делается попытка перенести заученный языковой материал из текста в новую речевую ситуацию, т.е. направить работу по линии высказывания собственных мыслей учащихся. Не удивительно поэтому, что, когда учащиеся получают задание высказаться по той или другой теме программы, они стараются припомнить соответствующий пройденный в классе текст, воспроизвести его без изменений. Многие учителя считают такое положение нормальным и высказывают пожелание, чтобы в учебниках были тексты, точно отражающие то, что учащиеся могли бы сказать по предлагаемым на экзаменах темам. Выучив наизусть ряд таких текстов, учащиеся могли бы считать себя хорошо подготовленными к экзамену. Другие учителя, однако, высказывают недовольство подобной системой развития монологической речи. Они справедливо указывают на то, что в результате учащиеся не в состоянии сделать даже очень простое, несложное сообщение, если они «не прошли» эту тему в классе, т. е. если они не выучили какого-то текста, в котором были все нужные для сообщения сведения.Выше уже говорилось о том, что начальное обучение монологической устной речи должно строиться на основе накопления речевых образцов. Поскольку эти образцы не должны, как было показано выше, объединяться в связные тексты и служить материалом для пересказа, постольку необходимо решить, какой иной принцип может быть положен в основу системы упражнений.Нам представляется возможным решить эту проблему на основе понятия количества передаваемой информации и способа логической организации этой информации.Говоря, например, о трех типах высказываний, Ч. Фриз устанавливает следующие категории: 1) отдельное минимальное свободное высказывание; 2) отдельное распространенное высказывание; 3) сочетание двух или более свободных высказываний. Установление ступеней развития устной речи, безусловно, имеет значение для построения методической системы. Мы имеем в виду как количественную сторону информации, так и углубление и развитие мысли учащихся. Развитие самостоятельного высказывания учащихся никогда не рассматривается в школьной программе, как бесконечное расширение круга тем дли устной речи, так как добавление нескольких новых тем, в программе означало бы большое увеличение лексического запаса. В этом случае учащиеся были бы всегда заняты заучиванием новых слов, и у них не осталось бы времени для упражнений в устной речи. Поэтому в программу включается ограниченное число тем, причем одни и те же темы могут появляться на разных этапах обучения языку. Развитие устной речи учащихся должно рассматриваться, прежде всего, в плане расширения и углубления высказываний по одним и тем же темам программы. В связи с этим необходимо заботиться не только об усвоении учащимися нового языкового материала, но и о взаимодействии его со старым. Необходимо помогать учащимся осознать, что они могут и должны сказать больше об известной им, «уже пройденной» теме, благодаря вновь усвоенным моделям, лексике и грамматике. Качественные изменения в речи учащихся тесно связаны с количественными изменениями. Разумеется, там, где высказывание состоит всего из одного предложения, не может быть речи о его логической организации. Но при увеличении объема высказывания хотя бы до двух предложений возникает вопрос о логической связи между предложениями.В диалоге следует выделять «реплики и объединяющие их единства. Они могут представлять собой запрос и сообщение информации, приглашение и выражение благодарности по этому поводу, сообщение о каком-либо факте и выражение своего отношения к нему, обмен приветствиями, поздравлениями, пожеланиями и т.д. Научить диалогической речи означает, следовательно, научить обмену репликами самого разнообразного характера, а не только ответам и вопросам».Реплики в диалоге всегда бывают двух типов – «побуждающие к разговору и являющиеся реакцией на речь собеседника: реплика-побуждение и реплика-реакция. Они различаются как по коммуникативной задаче, так и по условиям формирования и по методам овладения».Материалом для обучения диалогической речи выступают не только речевые образцы (повествовательные, вопросительные и побудительные предложения), но также готовые фразы, как частично варьируемые, так и содержащие варьируемых элементов. Дискуссия как «форма работы считается сложной и требует проявления многих качеств коммуникантов, от которых требуется владение достаточным уровнем речевой компетентности, т.е. операционной готовности включиться в реальную коммуникацию». Известный факт, что для любого этапа обучения иностранным языкам наиболее эффективными и доступными являются такие формы группового общения, как драматизация и ролевая игра. Драматизация - представления в виде сцен рассказов, сказок, забавных историй, а также сюжетных картин. Задача учащихся состоит в том, чтобы воплотить заданную тему и сюжет в акт речи. С помощью специальных упражнений необходимо научить школьников:запрашивать информацию, уточнять полученную информацию, вступать в разговор,вовлекать в него других участников, адекватно эмоционально реагировать на реплики партнеров по общению, соглашаться или не соглашаться с мнениями других. глава 2. Методические и дидактические принципы организации процесса устного общения на уроке английского языка (образцы уроков)2.1. Специфика обучения монологическому высказыванию на уроках английского языка Обсуждая вопросы развития монологической устной речи учащихся на иностранном языке, нужно сосредоточить внимание на построении выступлений по темам и ситуациям. Важно научить комбинированию моделей. В дальнейшем появляются тексты, содержащие все больше и больше новых для учащихся сведений, содержащие интересные для них психологические и фабульные моменты. «Правильно подобранный текст на этих этапах вызывает много мыслей; учащиеся, естественно, хотят его обсуждать. Отказ от этой богатой основы, от этого важнейшего стимула к речи на продвинутых этапах не представляется достаточно обоснованным». Естественно высказать свои мысли по поводу прочитанного текста именно в монологической форме. Нужно, чтобы учащиеся больше говорили о героях, о событиях в тексте, сравнивая их с другими героями, о которых они читали и которые вспоминаются в связи с прочитанным. Другими словами необходимо распространить систему обучения выступлению, связанному с прочитанным текстом (без его воспроизведения в пересказе) и на тексты познавательного характера, которые мы считаем более ценными в качестве основы для устной речи учащихся. «Выступления учащихся следует организовать в виде сравнения сведений, заимствованных из прочитанного текста, с имеющимися в личном опыте учащихся». Например, прочитав текст о столице страны изучаемого языка, учащиеся могут сделать сравнения со своим городом, привести фактические данные о численности населения, о разных районах города, об истории родного города, о его достопримечательностях, о культурных учреждениях и т.д. Если текст повествует о видах спорта в другой стране, учащиеся могут говорить о популярности видов спорта в России, о своих любимых видах спорта (какими видами спорта они занимаются, какие они любят наблюдать). То же самое нужно делать с текстами о знаменательных датах в стране изучаемого языка, с текстом о распорядке дня англичанина или француза, с текстом о положении молодежи за границей и т. д. При этом можно избежать механического повторения неоднократно сказанного раньше. Повторение проводится в виде сравнения полученных из текста новых сведений с известными учащимся. Для того чтобы текст стал реальной и продуктивной основой обучения всем видам речевой деятельности, “важно научить обучаемых работать с текстом, в связи с чем предпочтительно обращать внимание на все 3 этапа работы”. Приёмы оперирования с материалом текста и соответствующие упражнения на предтекстовом этапе предназначаются для дифференциации языковых единиц и речевых образцов, их узнавания в тексте, овладения различными структурными материалами (словообразовательными элементами, видо-временными формами глагола и т.д.) и языковой догадкой для формирования навыков прогнозирования.На текстовом этапе предполагается использование различных приёмов извлечения информации и трансформаций структуры и языкового материала текста. Схема 1. Работа с текстом На послетекстовом этапе приёмы оперирования направлены на выявление основных элементов содержания текста и на подготовку к монологическим и диалогическим высказываниям по данной теме.Анализ литературы позволяет сформулировать следующую схему работы с текстом на уроке английского языка (схема 1). Примерная схема работы с текстом описанием жизни и деятельности человека на базе 6-го класса средней школы: Предтекстовый этап:1. What parts of speech do the following words belong to: ______________________? What effects do the suffixes _____________have on the meaning of the words?2. Paraphrase the following sentences paying attention to the underlined phrases.3. The title, the 1st sentence and the 1st words of some paragraphs of a text have been given below. Guess what the author tells about.4. Group work.a) Look at the following word combinations and think of a story that might combine them all. You may reorder them in any way you want and you can use any form of the verb: ________________________________________________.b) Tell the story to your partner. Then listen to that of your partner. Ask each other as many questions as you can to learn further details or clarify some points.2) Текстовый этап1. Write down synonyms for each of the adjectives in the text.2. Find in the text words with ___ endings and decide if they are Gerunds, Participles or the forms of Progressive tenses.3. Change as many sentences as you can into the Passive Voice. 4. Find the sentences with the following phrasal verbs and word combinations: _____________. Make up your own sentences using these phrasal verbs and word combinations.5. Rearrange the following plan according to the text: 6. Translate the first __ passages of the text into Russian. Then do the reverse translation. Check with the original.3) Послетекстовый этап:1. Answer the following questions.2. Complete the following sentences from the text.3. Retell the text.Следуя данной схеме, можно достичь наибольшей результативности в овладении текстом и воспроизведении полученных знаний в устной форме.Прорабатывая текст, используя данную схему, можно смело утверждать, что работа с текстом на иностранном языке в огромной мере способствует:расширению лексического запаса, закреплению различных разделов грамматики, совершенствованию речевых навыков. Указанные возможности являются критериями оценки степени овладения предложенным текстом.Самостоятельная связная речь станет основой для правильного ведения полилогического общения.2.2. Содержание обучения диалогической речи учащихся Формы диалогического общения в процессе естественной речевой деятельности сложны и многообразны.Для того чтобы черты диалога сохранились в условиях искусственного учебного акта общения, очень важно максимально приблизить обстановку урока к естественной жизненной обстановке. Иными словами, все виды диалога требуют инсценирования. Например:Good morning, dear hare! Good morning, dear fox! - Приветствие.Your house looks so nice! And my house is very bad! – Оценка факта.My dear friend let me spend the night here. - Просьба.Please, come in! – Приглашение.Help yourself to the cake! – Предложение.Thank you, I've had enough. – Выражение благодарности и отказ.I am going to leave next Sunday. – Сообщение.So soon? - Выражение удивления.With whom did you meet the New Year? - Выяснение факта.With my school friends. – Сообщение о факте.Did you have a good time? - Выяснение оценки факта.Oh, yes, I enjoyed it. – Сообщение оценки факта.Приведенные примеры не исчерпывают, конечно, всех возможных комбинаций, характерных для диалогической речи, но они достаточно убедительно показывают, что вопросы и ответы являются лишь частным случаем диалогического общения. Наряду с использованием специальных приемов, стимулирующих речевую деятельность, очень важно не упустить и тех случаев, когда разговор на иностранном языке выходит за пределы упражнения и становится действительным проявлением речевого общения.В условиях школьного обучения естественная речевая ситуация возникает в том случае, когда имеет место обмен новой для учащихся информацией, при обсуждении какого-либо факта из жизни учащихся, при обмене мнениями по поводу просмотренного фильма или прочитанной книги, во время беседы о текущих событиях и др.Такая беседа, спор, обсуждение могут возникнуть неожиданно. В этом случае задача учителя состоит в том, чтобы задать наводящий вопрос, подзадорить учеников, вовлечь в разговор тех, кто отмалчивается. Но можно провести и заранее запланированную беседу. Широкие возможности для использования естественной речевой ситуации возникают в том случае, когда урок проводится не в классе, а в буфете, школьном дворе, в мастерской, кабинете домоводства и др. Поэтому иногда можно практиковать и такие формы работы.Таким образом, рассматривая проблему стимулирования речевого акта, хочется отметить, что, по мере того как ученики будут приобретать все больший опыт в диалогической речи, будут меняться и характер, и количество передаваемой информации и усложняться средства передачи этой информации.Если в средних классах в диалоге обсуждаются преимущественно факты, то в старших большое место начинают занимать диалоги, в которых высказывается отношение к тем или иным фактам и событиям. Меняется, естественно, и круг обсуждаемых вопросов. Как и в монологической речи, темой сначала служат события, имеющие личное отношение к говорящему, потом то, что связано с его близкими, с классом, школой, городом, с жизнью всей нашей страны.Усложняется и структура диалога. Ученики должны перейти от реплик, которые являются сообщением факта или реакцией на услышанное, к таким, которые комбинируют ответы с побуждением собеседника к продолжению разговора, например:Have you seen this film?Yes, I have. And what about you?Усложнение диалога может происходить и за счет большей распространенности каждой реплики. Так, если на начальном этапе ученики выражают свое согласие или несогласие одной фразой, на последующих этапах обучения они должны обосновать причину согласия или несогласия. Например:I liked the Italian singer Renata Skotto best of all.So did I. Her voice is so beautiful and she acts well. Понятие диалога неправильно ограничивать вопросами и ответами. Естественный диалог представляет собой более сложное целое, включающее реплики различного характера (наряду с вопросами и ответами, побуждение, просьба, выражение оценки, согласия и несогласия и т. п.).Данные коммуникативные действия реализуются с помощью:а) реплик согласия/несогласия: Right, I think the same; I’m afraid you are wrong; I think...; Exactly; Absolutely; As for me...; On the contrary; I don’t think so;б) фраз и вопросов уточняющего характера: What makes you think so?; Where have you got this information?; Do you mean...?;What do you mean?; What’s your idea about this?; I beliеve...; Well, I suppose...;в) эмоциональных реакций: Unbelievable!; That sounds strange; Incredible! How nice! Great! I can’t believe it;г) обобщающих суждений: On the whole; In general; Summing up all you’ve just said; Let’s come to a conclusion; The result is....Умение реплицировать формируется в ходе выполнения респонсивных упражнений разных типов: вопросно-ответных, репликовых и упражнений типа условная беседа.Например: Let’s talk a little. On hearing a statement each of you should say something. Follow the scheme of typical responses (exсlamation, question, statement, request, suggestion, etc.).Model: Our headmaster has invited a group of American high school students to our school.Exclamation: - Fine! How nice!Question: - When will they come?Suggestion: - Let’s take them to our discoteque.Request: - Will you help us to talk to them? Упражнения такого типа стимулируют условно-коммуникативную, неподготовленную и частично инициативную речь учащихся на иностранном языке. Однако эти упражнения сами по себе не могут сформировать у учащихся умения вести дискуссию. Необходимо научить школьников сочетать эти реплики в естественной речи, непринужденно развертывая общение. С этой целью можно использовать беседу на различных этапах обучения иностранному языку.Для организации таких заданий учителя английского языка могут использовать книгу для чтения Т. Клементьевой «Счастливый английский», дополнительные материалы для чтения, а также видеоматериалы (например, «Мази»).

Список литературы

1. Андреевская-Левенстерн Л.С.,Михайлова О. Э. Методика преподавания французского языка, М., 1958.
2. Аракин В.Д. Методика преподавания английского языка в старших классах, М., 1998.
3. Ахметшина Г.М. Работа с текстом на уроках английского языка 2011 // www.festival.1september.ru
4. Беляев Б.В. Психологическая характеристика устной речи на иностранном языке // Методическая мозаика Приложение к журналу «ИЯШ». № 8. 2006. - С. 3-15.
5. Гельгард Р.Р. Рассуждение о диалогах и монологах // Сборник докладов и сообщений лингвистического общества. - Калинин, 1971. Вып.1.
6. Грузинская И. А. Методика преподавания английского языка, М., 1938.
7. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе М., 2002.
8. Каган М.С. Мир общения. М., 1988.
9. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. - М., “Высшая школа”, 1986.
10. Коваль И.И. Диалог на английском языке, «Иностранные языки в школе», 1982, № 5. С. 46-56.
11. Краевский В.В., Степанова И.С. Вопросы обучения усной речи и чтению на иностранном языке. М., Просвещение, 1965.
12. Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цетлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 1967.
13. Никитина Н.К. Имя прилагательное. Методика грамматики и орфографии в начальных классах. /Под ред. Н.С. Рождественского. – М., 2013
14. Обучение иностранному языку дошкольников - обзор теоретических позиций // Иностранные языки в школе. №1. 1990.
15. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., Русский язык, 1989.
16. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М., Русский язык, 1989.
17. Смиронова Е.О. Психология ребенка. — М., 2004.- с. 69.
18. Цетлин В.С. Методика преподавания французского языка. М., 1955.
19. Щеголева А., Скобин Б.Г. Роль пересказа в развитии на-выков устной речи на иностранном языке, М., 1963.
20. Янчук М.М. Работа над диалогом на уроках английского языка, «Иностранные языки в школе», 1959, № 2.
21. Fries Ch. The structure of English. London, 1983.
22. Palmer Н. The Principles of Language Study, London, 1986.
23. West М. How to Use the New Method Conversation Course, London, 1984.
24. Цветкова И.В., Клепальченко И.А., Мыльцева Н.А. Английский язык для школьников и поступающих в вузы. М., Глосса, 2010.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00495
© Рефератбанк, 2002 - 2024