ПЕДАГОГИКА СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ

сдано на 5 ...

В1973г. в Англии на 91-м году жизни скончался "последний клас¬сик" свободного воспитания, создатель и бессменный руководитель ле¬гендарной школы Саммерхил Александр Нил (Нейлл). На протяжении всей своей долгой жизни он, словом и делом отстаивал право ребенка жить и развиваться свободно уже с младенческого возраста. "Мои дети, - писал Нил, - делали только то, что им заблагорассудится... Я не сомневаюсь, что мне удалось выявить все их лучшие качества"2. Един¬ственный критерий деятельности педагога, утверждал он, - интерес ре¬бенка, а лучший воспитатель детей - природа, естественной работе ко-торой и должны способствовать взрослые. Нил беспощадно увольнял учителей, которые, по его мнению, своими авторитарными действиями принуждали детей к учебе, нанося им психологические травмы и нару¬шая при родную гармонию развития человека. Он считал, что идеаль¬ный педагог должен стать "членом группы" детей, и сам демонстриро¬вал исключительное умение находиться среди них, оказывать влияние на их поведение силой своей личности

Ставя в центр образования ребенка "науку об обязанностях человека", Руссо указывал на искусственность противопоставления обучения и воспитания, подчеркивая при этом, что задача педагога заключается не в том, чтобы давать питомцам готовые истины, а в том, чтобы помогать им, находить их самостоятельно. Он писал: "Вы отличаете учителя от воспитателя - новая нелепость! Разве вы отличаете ученика от воспитанника? Одну лишь науку предстоит преподать детям - науку об обязанностях человека. Наука эта едина, и... она неделима. Впрочем, преподавателя этой науки я назвал бы скорее воспитателем, чем учителем, так как ему надлежит больше руководить, чем обучать. Он не должен давать правил: он должен заставлять находить их"13.В обучении важно не столько приспосабливать знания к уровню ученика, сколькосоотносить их с интересами ребенка, его опытом, который содержит в себе предпосылку их актуализации. Руссо видел явное противоречие между формированием человека-гражданина и воспитанием "естественного человека", взирающего на мир собственными глазами, чувствующего то, что ему подсказывает его сердце, зависящего исключительно от собственного разума, а не от власти авторитета. "Жить - вот ремесло, которому я хочу учить его,- подчеркивал Руссо. - Выходя из моих рук, он не будет - соглашаюсь в этом - ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет, прежде всего, человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае надобности, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба ни перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте"14.Руссо в полном объеме поставил вопрос о воспитании человека - именно человека, а не судьи, не солдата, не священника. Обучая ребенка "ремеслу жизни", учитель не должен предрешать его судьбу. Если наиболее активные из современников Руссо, отмечает французский исследователь М. Соэтар, "вдохновленные идеалами воспитания, стремились "создать систему воспитания", а знаменитые интеллектуалы собирались с помощью воспитания сформировать нового человека-гуманиста, доброго христианина, джентльмена или добропорядочного гражданина, то Руссо решительно отказался от какого-либо трафарета в воспитании, провозгласив, что ребенок должен стать тем, чем ему предписано быть судьбой"15.В концепции Руссо, обстоятельно изложенной им в романе "Эмиль, или О воспитании" (1762), содержались практически все основные идеи, присущие педагогике свободного воспитания. Требуя следовать "порядку природы" в ходе постепенного воспитания человека, он подчеркивал, что ничто не может привести педагога к успеху, "кроме хорошо направленной свободы"16. Руссо требовал отказаться от попыток решить судьбу ребенка за него самого, лишая его тем самым выбора и мешая его естественному развитию. Это со всей остротой ставило не только вопрос о поисках принципиально новых путей и способов педагогической организации развития человека, но и проблему личной ответственности человека за свои дела и поступки.Первую серьезную попытку реализации некоторых важнейших идей Руссо предприняли в последней четверти XVIII-начале XIX века немецкие педагоги-филанропинисты КБ. Базедов (1724-1790), Х.Г. Зальцман (1744-1811), Э.Х. Трапп (1746-1818) и др., создавшие школы-филантропины, условия воспитания, в которых - в сравнении с обычными учебными заведениями - значительно более соответствовали природе детей. В работе "Обращение к друзьям человечества и состоятельным немцам" (1768), написанной под влиянием идей "Эмиля", И.Б. Базедов призвал открывать новые школы, действующие в духе установок Руссо. Первый филантропин был создан им в г. Десау в 1774г. Его главной задачей провозглашалось формирование "целостных" и "естественных" людей, способных к гражданской деятельности и обретению личного счастья. Подобные цели ставили перед собой и другие филантропины, созданные в Германии и Швейцарии и конце XVIII в.Огромное влияние идеи Руссо оказали и на педагогическое творчество КГ. Песталоцци (1746-1827), с деятельностью которого связан целый этап в развитии гуманистической воспитательно-образовательной традиции. Песталоцци утверждал, "что в природе каждого человека изначально таятся силы и средства, достаточные для того, чтобы он мог создавать себе удовлетворительные условия существования; что препятствия, противостоящие в форме внешних обстоятельств развитию врожденных задатков и сил человека, по природе своей преодолимы"17. Он пришел к выводу, что "совокупность средств искусства воспитания, применяемых в целях природосообразного развития сил и задатков человека, предполагает если не четкое знание, то, во всяком случае, живое внутреннее ощущение того пути, по которому идет сама природа, развивая и формируя наши силы"18.Для Песталоцци воспитание - это помощь развивающемуся человеку в овладении культурой, в самодвижении к совершенному состоянию; это помощь природе ребенка, стремящейся к общественному развитию; это помощь саморазвитию заложенных в человеке сил и способностей.Песталоцци требовал строить взаимоотношения между воспитателем и ребенком на гуманной основе, суть которой, по его мнению, сводилась к признанию свободы и независимости детской личности. Воспитание, по Песталоцци, должно заложить в каждом человеке чувство собственного достоинства и свободы. При этом он придавал исключительно большое значение приобщению детей к опыту предшествующих поколений: суть образования, с его точки зрения, состоит в постижении ребенком принципов познания и способов познавательной, деятельности; только оно и способно обеспечить реальное развитие творческих потенций человека. Возбудить в ребенке стремление к свободному и независимому существованию, по убеждению Песталоцци, можно, лишь развивая в органическом единстве "ум, сердце и руку" человека как целостного мыслящего, чувствующего и действующего существа.Ребенок, считал Песталоцци, должен как бы сам творить себя, осознавая свои индивидуальные способности по мере роста и развития; воспитание же здесь превращается лишь в способ обеспечения личностной независимости. Песталоцци, по словам одного из исследователей его творчества, попытался сблизить крайние позиции, призывая развить в каждом человеке чувство свободы и независимости, стремясь обеспечить свободу человека в обществе через овладение профессией, добиваясь при этом самовыражения личности; фактически его теория воспитания предлагала "решение парадокса Руссо, в рамках которого считалось невозможным одновременно формировать "естественного" человека и гражданина19. В отличие от Руссо Песталоцци перешел от умозрительной разработки проблем воспитания к созданию практических, ориентированных на широкое применение методик, тем самым, усилив влияние гуманистической педагогической традиции.К естественному ходу развития ребенка пытался приблизить воспитание современник Песталоцци, немецкий религиозный философ и педагог Ф. Шлейермахер (1768-1834). Отказываясь рассматривать человека как продукт воспитания, он видел смысл педагогической деятельности в "охранении", сопровождении детей, в выборе их окружения и участии в происходящих в их жизни событий. Для Шлейермахера задача воспитания заключалась в поддержании позитивных влияний на индивидуальное и социальное развитие ребенка и противодействии негативным влияниям.Предоставить человеку возможность свободного проявления его духовной сущности стремился, разрабатывая свою педагогическую концепцию, последователь Песталоцци Ф. Фребель (1782-1852), отстаивавший идеал воспитания свободной, мыслящей, самостоятельной личности. Задача воспитания, по Фребелю, заключается в создании условий для реализации того духовного начала, которое заложено в каждом человеке от рождения. Именно Фребель сформулировал великий принцип гуманистической педагогики XIX столетия: "Придите, будем жить для наших детей!"Однако на практике процесс становления массовой школы на Западе в XIX в. проходил отнюдь не под знаком реализации той гуманистической тенденции, которая все более усиливалась в педагогической теории. На характер массовой школы особенно большое влияние оказали идеи И.Ф. Гербарта (1778-1841). Система Гербарта - классический пример авторитарной педагогики, где учитель предстает в качестве субъекта, а ученик - объекта воспитания и обучения, где особенно тщательно разработана система средств управления ребенком (угроза, надзор, приказание, запрещение, наказание и т.п.), где в основе наказания лежит не физическая боль, а страх перед ней (устрашение), где урок жестко регламентирован и особое значение придается воспитывающему обучению, где путь к формированию личности ребенка лежит через развитие его интеллекта, а в обучении господствуют вербальные методы. Педагогика Гербарта в своих сущностных чертах соответствовала характеру того общества, которое формировалось на Западе в первой половине XIX в., поэтому она интенсивно проникала в практику массовой школы.В середине ХГХ в. капиталистические отношения в Западной Европе стали всеохватывающими - сформировалось то, что можно назвать буржуазной цивилизацией, обществом индустриального типа. Изменения затронули и сферу образования и воспитания: в этот период буржуазная массовая школа (как средняя, так и начальная) и связанная с ней педагогическая идеология (предполагающая ориентацию на изолированного индивида, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов и средств, нивелирующих индивидуальность и включающих человека в безличный государственный порядок) получили повсеместное распространение.Наиболее последовательно и откровенно эту позицию формулировал Г. Гегель (1770-1831), утверждавший необходимость подавления и отчуждения личности ради высших государственных целей. По его мнению, научное образование, воздействуя на дух человека, отделяет его от природного бытия, вырывает из несвободной сферы чувств и влечений и заставляет мыслить; начиная осознавать свои поступки, индивид освобождается и благодаря этому достигает власти над непосредственными представлениями и ощущениями. Эта свобода, по Гегелю, и есть формальная основа нравственного поведения.Не только формальная школьная наука, отчуждающая личность от самой себя, но и военная муштра, согласно Гегелю, способствует развитию духа, так как противостоит природной лени и рассеянности и вынуждает точно выполнять чужие распоряжения. Отчужденный с помощью формальной выучки от самого себя человек приобретает способность изучать любую чуждую ему науку, любой незнакомый навык. Через отчуждение личность отрывается от конкретного, освобождается от его власти и получает способность воспринимать общее, жить интересами государства и общества. Нельзя не заметить, что Гегель абсолютизирует "общее" и идеализирует отчуждающее воздействие организованного по безличным рационалистическим законам школьного порядка.В середине XIX в., когда построенное почти "по Гегелю" массовое образование начинает работать в полную силу, оказывается, что вместо того, чтобы в соответствии с гегелевским рецептом органически слиться с "общим", с государственным "целым", личность безнадежно теряется в нем, утрачивает вместе с ощущением индивидуального своеобразия и смысл собственного существования. В XIX в. пути преодоления этой антиличностной тенденции в широком социально-педагогическом контексте искали социалисты-утописты, вслед за ними марксисты, деятели рабочего и социалистического движения. Усилились попытки сохранить индивидуальное начало личности, спасти ее от растворения в обезличенной действительности посредством обращения к иррационализму, найти рационально-утилитарные пути развития личности (позитивизм).В 50-е гг. XIX в. выдающийся представитель английского позитивизма Г. Спенсер (1820-1903) выступил с серией статей, в которых резко критиковал формализм и догматизм современного ему образования, требуя сделать его полезным для индивида. Он отстаивал приоритет интересов отдельной личности, доказывал необходимость строить обучение на основе самодеятельности учащихся, подчеркивал роль и значение накопления ребенком личного опыта как важнейшего средства его обучения.Во второй половине XIX в. в педагогическом мировоззрении наметился существенный сдвиг, связанный с развернувшейся на рубеже ХГХ-ХХ вв. "педоцентристской революцией". Она стала закономерным следствием развития идеи, высказанной Коменским, а затем подхваченной Руссо и Песталоцци - педагогический процесс должен быть направлен на развитие "природных дарований" детей, на обеспечение естественного роста и развития ребенка, на раскрытие заложенных в нем от рождения потенций. Такой подход исключал авторитаризм в позиции педагога, превращал его в помощника ребенка, организующего среду, в которой тот формируется, и направляющего развитие ребенка в соответствии с его природой.Хотя эти идеи давно витали в воздухе, только на рубеже ХГХ-ХХ вв. они получили прочное антропологическое обоснование. Это произошло, прежде всего, благодаря бурному развитию психологического знания, раскрывшего механизмы формирования и функционирования психических процессов. Все большее количество сторонников начинала завоевывать идея о необходимости изучения "естественных проявлений детей", природа которых изначально активна, и организации в соответствии с этим воспитательной деятельности.Кредо новой педагогики выразил Д. Дьюи (1859-1952), американский философ и социолог, психолог и педагог. Он писал: "В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это - перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он - центр, вокруг которого они организуются... В школе жизнь ребенка становится все определяющей целью. Все необходимые средства, содействующие росту ребенка, - здесь центр. Обучение? Конечно, но жизнь на первом месте, а обучение только при содействии этой жизни и для нее"20.Педоцентризм по-новому переосмыслил само понятие воспитания, отказавшись от классической для западной педагогики трактовки его как гармонического развития личности. Английский педагог и психолог А.Бэн (1818-1903) связал понимание воспитания с пониманием индивидуальности воспитуемого, признанием присущего только и исключительно ему пути к счастью. Тем самым провозглашался плюрализм в определении объема и качества содержательного наполнения воспитания, ориентированного, прежде всего на конкретного ребенка, его индивидуальные потребности и возможности, мотивы и интересы.Развертыванию педоцентристской революции способствовала та социальная ситуация, которая к началу XX столетия сложилась на Западе. Индустриальная цивилизация открывала новые материальные перспективы развития человека и общества, прогресса науки и техники, подъема культуры и образования. Однако она несла в себе и тенденцию к резкому отчуждению человеческой личности. Индустриальное общество искажало процесс становления индивидуально-личностной субъективности. Человек превращался в "винтик" социальной и производственной машины, в функциональный придаток техники, оказывался "встроенным" в программы рациональной организации общественной и производственной жизни. Личность в индустриальном обществе становилась одним из видов сырья: все связанное с душевными переживаниями допускалось лишь при условии, что оно полезно для цели, реализуемой социальной и производственной машиной. В этих условиях господствующим типом образовательного учреждения продолжала оставаться гербартианская "школа учебы".Антиличностным тенденциям индустриальной цивилизации противостояли либерально-демократические традиции западного гуманизма, тем более что укреплявшийся буржуазный строй, наряду с отчуждением личности, нес в себе стремление к укреплению гражданского общества, правового государства, демократических свобод, стимулировал проявление инициативы, творческой активности и самостоятельности людей. Запад в своих духовных исканиях все в большей степени устремлялся к образованию, как к механизму, способствующему преодолению негативных черт индустриальной цивилизации, помогающему человеку реализовать свою подлинную природу, обрести индивидуальность. Одновременно нарастало недовольство гербартианством, отрывавшим педагогику от субъекта воспитания, впадавшим в авторитаризм и интеллектуализм, далеко не в полной мере учитывавшим активный характер природы человека, новые грани которой открывались в свете последних достижений человекознания и особенно психологии.Наиболее радикальные педоцентристы и гуманисты выступили за создание условий для самовыражения и свободного развития индивидуума, сведение к минимуму педагогического руководства и исключение какого-либо принуждения и насилия над детьми. Разработанная ими педагогическая идеология составила теоретическую основу движения свободного воспитания, а его кредо - "Исходя из ребенка"- сформулировала шведская писательница и педагог Э. Кей (1849-1926).В своей книге "Век ребенка" (1899) Э. Кей выдвинула ряд идей, сущностно важных для понимания особенностей педагогики свободного воспитания. Во-первых, связывая все изменения в обществе с изменениями человеческой природы, она подчеркивала, что "изменение это произойдет тогда, - и только тогда, - когда во всем человечестве пробудится сознание "святости будущего поколения". Это пробудившееся сознание, - продолжала Э. Кей, - поведет к тому, что новое "поколение", его происхождение, заботы об его воспитании сделаются не только главными, центральными задачами общественной жизни, вокруг которых будут группироваться нравы, законы, учреждения, но они сделаются исходной точкой зрения, с которой будут рассматриваться все другие вопросы и приниматься решения"21. Во-вторых, Э. Кей выдвинула главный принцип педагогики свободного воспитания, требуя от педагога "спокойно предоставлять природе свободу помогать самой себе и не ускорять эту самопомощь, а только следить, чтобы окружающие обстоятельства и обстановка поддерживали работу природы "22.У истоков педагогики свободного воспитания, набравшей силу к началу XX столетия, стоял Л.Н. Толстой (1828-1910). В 60-70 гг. XIX в., на волне подъема русского освободительного движения в пореформенной России, Толстой разработал принципы новой педагогики, разительно отличающиеся от привычных для того времени стереотипов. С.Н. Дурылин, один из теоретиков свободного воспитания начала XX в., видел "величайшее значение Толстого-педагога, прежде всего и главнее всего в том, что он с гениальной смелостью провозгласил основной принцип новой педагогики - клич нового освободительного движения - свобода детям "23. ,Утверждая, что образование должно находиться в руках общества, а не правительства. Толстой был убежден, что образование есть потребность всякого человека. "Поэтому, - писал он, - образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Важнейший признак действительности и верность пути образования есть удовольствие, с которым оно воспринимается. Образование на деле и в книге не может быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся"24. При этом Толстой последовательно различал воспитание как стремление одного человека сделать другого таким же, каков он сам, как действие насильственное, а потому незаконное и несправедливое, и образование как действие свободное, а потому законное и справедливое.Из этой установки вырастала предложенная им концепция школы. Толстой доказывал, что все современные ему школы учреждались "не так, чтобы детям было учиться удобно, но так, чтобы учителям было удобно учить"25; школа же должна создаваться для ребенка и помогать его свободному развитию. "Под словом школа, - писал он, - я разумею в самом общем смысле сознательную деятельность образовывающего на образовывающихся, т.е. одну часть образования все равно как бы не выражалась эта деятельность...