Развитие общения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Цель исследования: изучение особенностей общения старших дошкольников с ЗПР и разработка теоретически обоснованной и экспериментально проверенной системы формирования общения дошкольников с ЗПР.
Поставленная цель определила решение следующих задач исследования:
1. Проанализировать теорию вопроса по проблеме речевого общения.
2. Выявить особенности и определить уровни сформированного общения дошкольников с ЗПР.
3. Разработать систему по формированию общения у дошкольников с задержкой психического развития и провести ее апробацию.
Объект исследования: общение детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Предмет исследования: система работы по формированию общения у дошкольников с задержкой психического развития.
Гипотеза исследования: предполагаем, что развитие обще ...

ОГЛАВЛЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ 3
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР 6
1.1 Основные психолого-педагогические подходы к изучению вопросов общения детей дошкольного возраста 6
1.2 Общение детей дошкольного возраста с задержкой психического развития 16
1.3 Сравнительный анализ основных направлений работы по развитию общения нормально развивающихся дошкольников и детей с интеллектуальной недостаточностью 24
Выводы первой главы 31
2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 33
2.1 Описание организации исследования 33
2.2 Констатирующий эксперимент 39
2.3 Формирующий эксперимент 49
2.4 Контрольный эксперимент 57
Методические рекомендации по организации работы, направленной на формирование общения у дошкольников с задержкой психического развития 68
Выводы второй главы 72
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………74
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 78
ПРИЛОЖЕНИЯ 83

ВВЕДЕНИЕ


Актуальность темы исследования. В настоящее время накоплен опыт организации коррекционно-развивающей помощи дошкольникам и младшим школьникам, испытывающим трудности в усвоении образовательной программы. Однако многие вопросы остаются недостаточно разработанными, в частности, проблема развития общения у дошкольников с ЗПР.
Развитие ребенка с особыми образовательными потребностями протекает по тем же закономерностям, что и развитие нормально развивающегося ребенка. Но вместе с тем оно характеризуется своеобразием, которое обусловлено дефектом (Л.С. Выготский). Для всех групп детей с различными отклонениями в развитии характерно ослабление вербальной коммуникации, которое частично компенсируется активизацией невербальных средств.
У детей с задержкой психического развития отмечаются дефекты звукопроизношения, фонематического слуха, затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок и т.д. В речи имеют место аграмматизмы, связная речь не соответствует возрасту. Все это приводит к тому, что дети с ЗПР испытывают проблемы в речевом общении. Отклонения в развитии личности ребенка в зависимости от дефекта выражаются по-разному, но почти во всех случаях наблюдается некоторая изолированность проблемного ребенка от группы нормально развивающихся сверстников.
Изучение особенностей общения детей со взрослыми имеет огромное значение для понимания своеобразия формирования психики дошкольника с задержкой психического развития, разработки путей и средств коррекции индивидуальных отклонений в психическом развитии ребенка.
В настоящий момент нет целостного представления о закономерностях становления у детей с ЗПР навыков общения, не изучены условия, способствующие полноценному формированию основных компонентов их вербальной коммуникации.
В психолого-педагогической литературе до настоящего времени мало исследований, раскрывающих особенности речевого общения дошкольников с задержкой психического развития, поэтому мы считаем необходимым разработать методику обследования и выявить специфические особенности общения у детей рассматриваемой категории.
Цель исследования: изучение особенностей общения старших дошкольников с ЗПР и разработка теоретически обоснованной и экспериментально проверенной системы формирования общения дошкольников с ЗПР.
Поставленная цель определила решение следующих задач исследования:
1. Проанализировать теорию вопроса по проблеме речевого общения.
2. Выявить особенности и определить уровни сформированного общения дошкольников с ЗПР.
3. Разработать систему по формированию общения у дошкольников с задержкой психического развития и провести ее апробацию.
Объект исследования: общение детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Предмет исследования: система работы по формированию общения у дошкольников с задержкой психического развития.
Гипотеза исследования: предполагаем, что развитие общения дошкольников возможно на основе разработки и реализации системы с учетом комплексного изучения структурных компонентов этого феномена и целенаправленного воздействия на них посредством формирования игровой и других видов детской деятельности.
Методологической основой исследования явились положение об общности закономерностей развития детей с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием (Л.С. Выготский; А.Н. Леонтьев и др.); представления об игре как ведущем виде деятельности в дошкольном возрасте (Л.С. Выготский; А.Н. Леонтьев; Д.Б. Эльконин и др.); представления отечественных и зарубежных ученых о синкретичности детских видов деятельности (Ж. Пиаже; Л.С. Выготский; О.П. Гаврилушкина; Л.С. Медникова, Н.Г. Салмина и др.); положение о знаково-символическом характере детских видов деятельности; игры, речи, рисовании, конструировании (Л.С. Выготский; О.П. Гаврилушкина; Л.С. Медникова и др.)
Практическая значимость исследования. Разработана система игр (сюжетно-ролевых, изобразительных, двигательных и др.), которая может быть использована педагогами по формированию вербального общения у дошкольников с задержкой психического развития. Разработка конкретных педагогических воздействий по развитию у детей вербального общения позволит более эффективно решать вопросы совершенствования системы дошкольного воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью путем обогащения специальных методик.
Материалы могут быть использованы в практической работе с детьми с задержкой психического развития в условиях дошкольных учреждений; в центрах психолого-педагогической и медицинской помощи в ходе коррекционных занятий.
База исследования: исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад компенсирующего вида №19 «Звездочка». В исследовании принимало участие 40 дошкольников с ЗПР и 30 нормально-развивающихся детей 6 лет
Структура работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Часть детей просто ходили и наблюдали, что делали другие. Тогда педагог сам брал настольную игру и предлагал ее ребенку или включал его в игры других детей. Для изучения особенностей вербального общения детей мы фиксировали и рассматривали только те игры, в которых возникали случаи взаимодействия испытуемых между собой.Экспериментатор наблюдал и фиксировал все игры и возникающее между детьми вербальное общение. В протоколе регистрировались все речевые реакции детей: вопросы и обращения к другому ребенку, ответные реплики, высказывания фиксирующего характера, учитывались все действия, совершаемые детьми.За основу анализа вербального общения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития мы взяли классификацию А.А. Леонтьева, который выделяет в общении две составляющие: стратегический и тактический компоненты.В стратегический компонент общения мы включали мотивацию, умение ориентироваться в ситуации общения, вступление в контакт с собеседником в процессе общения (проявление активности).Мотивы понимались нами как побудительные причины действий человека, то, ради чего предпринимается общение. Оценка мотивов проводилась нами на основе анализа смысла высказываний ребенка: из всего многообразия реплик, использованных детьми, были исследованы только те, которые, по нашему мнению, побуждают ребенка к общению. Классификация реплик проводилась нами с точки зрения преобладающего вида мотивов общения: деловые, познавательные, личностные. Под репликами, с помощью которых реализовывался деловой мотив, мы понимали, высказывания, выражающие интерес ребенка к действиям сверстника или взрослого. Познавательные мотивы выявлялись на основе анализа реплик, выражающих познавательный интерес, с помощью которого ребенок стремился установить определенные смысловые отношения между отдельными действиями партнера. К репликам, выражающим личностные мотивы, мы относили высказывания, содержание которых выходило за рамки игровой деятельности, основывалось на личном опыте ребенка.Особенности вступления ребенка в контакт с партнером по игре мы исследовали с позиции проявления его активности: проявляет ли дошкольник активность в течение всей игры, или она имеет эпизодический характер, необходима ли внешняя стимуляция со стороны экспериментатора. Оценка рассматриваемого параметра проводилась нами на основе количественного и качественного анализа инициальных реплик. Мы понимали под инициальными репликами высказывания, содержащие вопрос, совет, приказ, сообщение и т.д.Третьей составляющей стратегического компонента вербального общения является ориентировка в ситуации общения, которая рассматривалась нами как соответствие содержания реплики ситуации общения, проявляющегося в возможности ребенка выслушать собеседника, самостоятельно проанализировать полученную информацию, в результате чего становится возможным планирование высказываний, коммуникативных действий и реализация программы общения.В тактический компонент вербального общения мы включали изучение преобладающих функций, контроль общения, степень владения языком, сочетание вербальных и невербальных средств в процессе взаимодействия, коммуникативную насыщенность речи.К анализу функций общения мы подходим с позиций Б.Ф. Ломова,М.И. Лисиной, Г.М. Андреевой, которые выделяют информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную функции. Анализ информационно-коммуникативнойфункции общения проводился нами по количеству реплик информативногохарактера.Регуляционно-коммуникативнаяфункцияобщения рассматривалась с точки зрения наличия реплик, воздействующих на речевое поведение ребенка. Количество высказываний ребенка, направленных на установление взаимопонимания между говорящими, позволили нам говорить о аффективно-коммуникативной функции общения.Следующей составляющей тактического компонента общения является наличие (отсутствие) процесса контроля, который рассматривался нами как возможность ребенка подчинять процесс общения поставленным задачам и вносить в него определенные коррективы. Для полноценного вербального общения необходима определенная степень владения ребенком языком. Мы оценивали возможность ребенка использовать для общения отдельные слова; элементарные фразы, неполные и аграмматичные; простые предложения; простые распространенные предложения; сложные грамматические конструкции. Оценка этого параметра проводилась на основе изучения особенностей использования лексических и синтаксических средств языка, своеобразия семантического и грамматического структурирования фразы ее просодического оформления.Помимо речи для общения могут быть использованы невербальные средства. Поэтому мы исследовали сочетание вербальных и невербальных средств общения.Коммуникативная насыщенность речи оценивалась нами по наличию диалогов между детьми, умению строить инициативные реплики, задавать вопросы и отвечать на них, умению поддерживать разговор, сопровождать речью выполнение игровых действий.Каждый параметр оценивался по бальной системе, в которой определенному числовому выражению соответствовала качественная характеристика его проявления, что позволило подвергнуть полученные данные количественному и качественному анализу. Результаты наблюдений и эксперимента фиксировались в протоколах.2.2 Констатирующий эксперимент Изучение особенностей вербального общения дошкольников с ЗПР в процессе специально организованных и самостоятельных игр проводилось по следующим параметрам: преобладающие мотивы общения, проявление активности, ориентировка в общении, преобладающие функции общения, контроль общения, степень владения языком, сочетание вербальных и невербальных средств, коммуникативная насыщенность речи.Обратимся к рассмотрению мотивов общения, которые были выявлены нами у детей с ЗПР, в ходе самостоятельных и специально организованных игр.Количественные показатели сформированности мотивов общения у дошкольников в самостоятельных и специально организованных сюжетно-ролевых играх представлены в таблице 1.Таблица 1 Показатели сформированности мотивов общения удошкольников (в % от общего количества испытуемых)Категория испытуемыхДети контрольной группыДети экспериментальной группыСамостоятельная играОрганизованная играСамостоятельная играОрганизованная игра1. Отсутствие мотива общения1852782. Преобладание делового мотива общения434338403. Наличие делового и познавательного мотивов343230334. Преобладание познавательного мотива5205195.Наличие познавательного и личностного мотива0000В зависимости от количества и содержания реплик, в которых выражались деловые, познавательные или личностные мотивы общения, испытуемые были разделены на группы.В 1-ю группу вошли дошкольники с ЗПР, у которых мотивы общения не сформированы, их количество в процессе специально организованных игр составило 8%, в ходе самостоятельных игр - 27%. Дошкольники первой группы не стремились к участию в игре, не совершали действия, необходимые для осуществления игровой роли и, соответственно, не вступали в контакт с другими участниками, то есть у них отсутствовали реплики, побуждающие к общению. Как правило, игровая деятельность для этих детей была неинтересна, в связи с чем, у них отсутствовало внутреннее побуждение к общению. Только после активного вмешательства педагога в специально организованных играх они оказывались в состоянии механически повторить за педагогом фразы, характерные для той или иной игровой роли.Во 2-ю группу вошли дети, для которых характерно преобладание делового мотива общения, что выражалась в максимальном количестве реплик, через которые реализовывался данный мотив. Наше исследование показало, что деловой мотив общения в самостоятельных играх характерен для 38% детей с ЗПР; а в специально организованных играх - для 40% детей с задержкой психического развития. Для дошкольников с ЗПР и в самостоятельной и в организованной игре интересными являются предметные и игровые действия, которые совершает сверстник: строительство домика из кубиков, укладывание куклы спать, сбор машины из элементов конструктора и т.д. Даже в специально организованной сюжетно-ролевой игре ребенок дошкольного возраста с задержкой психического развития может забыть о собственной роли и наблюдать за тем, как сверстник раскладывает на прилавке продукты для продажи (в игре «Магазин»), ремонтирует автобус (в игре «Путешествие на автобусе»), делает укол кукле (в игре «Доктор») и т.д. Как правило, дети данной группы наблюдают за действиями сверстника и могут обратиться к нему с высказываниями: «Что ты делаешь?», «Что ты строишь?», «Что это у тебя?», «Вот у меня башня». После чего сами начинают выполнять аналогичные действия: строят дом, укладывают куклу спать и т д. Поэтому деловой мотив общения является стимулом для появления параллельной игры.3-ю группу составляли дети, у которых преобладающим мотивом общения является деловой, однако в некоторых ситуациях общения появляется познавательный мотив, что выражалось в сочетании реплик, через которые реализовывались эти мотивы.Результаты нашего исследования показали отсутствие расхождений по количеству дошкольников с ЗПР, которые вошли в третью группу в ходе самостоятельных и специально организованных игр (соответственно 33% и 30%). Сверстник для ребенка этой группы является не только партнером по игре, помощником и организатором деятельности, нр и источником знаний об объектах. Ребенка интересуют не сами предметные действия, а то, как, почему и зачем он их выполняет. Поэтому дети данной группы иногда обращались к сверстнику с различными вопросами: «Зачем тебе это делать?», «Как это получилось?», «Для чего тебе это надо?» и т.д. Например, Дима С. (6 лет 2 мес.) подошел к Алеше О. (5 лет 8 мес), наблюдает за его действиями, затем обращается с вопросом: «А ты делаешь гараж? А почему эту сюда поставил? Надо вот так! (показывает) А потом играть будешь? Давай вместе играть?» Подобные вопросы являются стимулом для возникновения общения, так как требует ответной реакции собеседника. Дошкольника интересует процесс выполнения действий, он принимает в нем активное участие (дает советы, помогает и т.д.), а также конечный результат деятельности, который служит стимулом для возникновения совместной игры и общения.Наше исследование показало, что в самостоятельной игре детей данной группы появляются элементы совместной ролевой игры, которая чаще всего возникает из игры «вместе». Такой вид игры создает мотивы для общения детей. Однако необходимо отметить, что дети объединялись в совместную игру для выполнения какого-либо действия или цепочки действий, затем игра распадалась. Поэтому у детей данной группы наблюдалось угасание мотивов общения.Результаты нашего исследования показали, что лишь у 5% детей с ЗПР в самостоятельных играх и у 19% в специально организованных играх преобладает познавательный мотив общения. Дети обращались к сверстнику с познавательными вопросами.У детей с ЗПР не наблюдалось личностных мотивов общения ни в специально организованных, ни в самостоятельных играх. Таким образом, результаты нашего исследования показали, что преобладающим мотивом общения у дошкольников с ЗПР является деловой; познавательный мотив, характерный для детей с нормальным развитием, наблюдается лишь у небольшой части дошкольников с задержкой психического развития; а личностный мотив общения полностью не сформирован. Это обусловлено тем, что у дошкольников с задержкой психического развития преобладают ситуативные формы общения, что связано с бедностью знаний, недостаточной сформированностью саморегуляции и доминированием ситуативной речи. Дети с ЗПР испытывают трудности при установлении познавательных контактов: они не проявляют должной познавательной активности, настойчивости в отстаивании своих интересов, не владеют оценочными суждениями. Преобладание деловых мотивов отрицательно сказывается на продолжительности и характере общения. Кроме того, уровень развития самостоятельной игры у большинства детей дошкольного возраста с задержкой психического развития соответствует играм «рядом» и «вместе», которые не создают мотивов для продолжительного общения детей.Рассмотрим проявление активности у дошкольников в общении. Количественные показатели проявления активности у дошкольников в процессе самостоятельных и специально организованных игр представлены в таблице 2.Таблица 2 Показатели сформированного активности в общении удошкольников (в % от общего количества испытуемых)Категория испытуемыхДети контрольной группыДети экспериментальной группыСамостоятельная играОрганизованная играСамостоятельная играОрганизованная игра1. Отсутствие активности в общении2022522. Эпизодическое проявление активности под влиянием стимуляции404640503. Эпизодическое проявление активности без внешней стимуляции324430414. Постоянная активность под влиянием стимуляции88575. Постоянная активность без внешней стимуляции0000Все дети были распределены нами на 5 групп в зависимости от проявления активности в процессе общения.В 1-ю группу вошли только испытуемые с ЗПР, для которых характерно отсутствие активности в процессе общения, что проявлялось в наличии только ответных реплик и отсутствии инициальных высказываний. Данные, представленные в таблице 2, свидетельствуют о том, что в специально организованных играх в эту группу вошло незначительное количество испытуемых с ЗПР (2%), в то время как в процессе самостоятельных игр их количество возросло до 25%. Дети данной группы не вступали в общение по собственной инициативе, игровая деятельность для этих детей была неинтересна, они проявляли пассивность. Даже при стимуляции со стороны другого ребенка общение с детьми данной группы было непродолжительным и быстро заканчивалось. Например: Витя (5 лет 8 мес.) обращается к Мише (5 лет 5 мес.) с инициальной репликой: «Что ты строишь?» и получает ответ: «Дом». На этом общение между детьми заканчивается, так как реплика Миши не требует ответа. Пассивность в общении детей дошкольного возраста с задержкой психического развития объясняется отсутствием мотивов для общения. В данную группу не вошли дети с нормальным развитием.2-ю группу составили дети, у которых наблюдались эпизодические проявления активности под влиянием активной внешней стимуляции. У испытуемых наблюдались единичные случаи использования инициальных реплик с помощью взрослого или сверстника.Данную группу составляют дошкольники с задержкой психического развития (40% детей в самостоятельных играх и 50% дошкольников в организованных играх). Дети данной группы проявляли интерес к действиям других детей, наблюдали за игрой и общением. Однако сами являлись инициаторами общения редко и только в том случае, если была стимуляция со стороны взрослого или другого ребенка.Например: Женя (5 лет 6 мес.) катает машинку по полу, Максим (5 лед- 9 мес.) бесцельно ходит по группе, подходит к Жене, наблюдает за его действиями. Женя обращается к Максиму: «Давай играть вместе». Максим берет машинку и начинает катать ее по полу: «А давай, у кого дальше уедет?». По инициативе Жени возникает «игра вместе», и как следствие этого, проявляется речевая активность его партнера.Следовательно, для того, чтобы ребенок данной группы вступил в общение, необходимо внешнее стимулирование со стороны другого ребенка (или взрослого).В 3-ю группу вошли дети с эпизодическими проявлениями активности, но без внешней стимуляции, выражающиеся в единичном, но самостоятельном использовании инициальных реплик.Данную группу составили в самостоятельной игре 30% детей с ЗПР; в специально организованной игре -41% детей с задержкой психического развития.Дети данной группы проявляли интерес к действиям других детей и общению. Однако они не просто наблюдали за общением, но и сами могли начать взаимодействие: они обращались к ребенку с вопросами («А что ты делаешь?»; «Зачем тебе это надо?»; «Что ты будешь делать?» и т.д.), предлагали совместную игру («А давай вместе поиграем...») или включались в игру других («Давай я буду...»). Детям данной группы не требовалась внешняя стимуляция, однако случаи проявления активности наблюдались у них не постоянно, а эпизодически.4-ю группу составили дети, проявляющие постоянную активность в процессе общения, но на основе внешней стимуляции, что выражается в использовании максимального количества инициальных реплик с помощью взрослого. Дети этой группы достаточно легко (при наличии внешней стимуляции) переключались с позиции слушающего на позицию говорящего.К данной группе мы отнесли в процессе самостоятельной игры 5% детей с ЗПР; в процессе специально организованной сюжетно-ролевой игры - 7% детей с задержкой психического развития. Дети данной группы были активны в процессе игр и общения: они проявляли познавательный интерес к действиям других детей, являлись инициаторами общения, но для этого им была необходима внешняя стимуляция со стороны педагога или другого ребенка.В 5-ю группу мы включили детей, проявляющих постоянную активность в процессе общения без внешней стимуляции, выражающуюся в самостоятельном использовании максимального количества инициальных реплик, таких детей с ЗПР не оказалось.Полученные экспериментальные данные позволяют судить о том, что у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития наблюдается недостаточная сформированность активности в процессе общения. Это характерно и для самостоятельной игры детей и для специально организованной педагогом игры. Часть детей не проявляют инициативности и активности для общения, другим необходима внешняя стимуляция для начала общения. В организованной педагогом игре, активность детей с задержкой психического развития несколько выше, что обусловлено руководящей ролью взрослого.Обратимся к рассмотрению особенностей ориентировки, которые были выявлены нами у нормально развивающихся дошкольников и детей с задержкой психического развития в ходе самостоятельных и специально организованных игр.Сравнительная характеристика показателей сформированности ориентировки в ситуации общения в самостоятельной и специально организованной играх дошкольников с задержкой психического развития представлена в таблице 3.Таблица 3 Показатели сформированной ориентировки в ситуации общения у дошкольников (в % от общего количества испытуемых)Категория испытуемыхДети контрольной группыДети экспериментальной группыСамостоятельная играОрганизованная играСамостоятельная играОрганизованная игра1. Отсутствие ориентировки171020102. При разъяснении взрослым ситуации общения, большинство реплик соответствует ситуации.526060633. Большинство реплик соответствует ситуации263217224. Смысл всех реплик соответствует ситуации.5835Всех детей мы разделили на 4 группы по степени соответствия смысла высказываний содержанию ситуации.В 1-ю группу вошли дети, у которых отсутствует ориентировка в ситуации общения, что выражается в несоответствии смысла всех реплик содержанию ситуации. В данную группу, как видно из таблицы 3, вошли только дошкольники с ЗПР: 20% в самостоятельной игре и 10% в организованной игре.Дети данной группы не ориентируются в ситуации общения, не осознают обстановку общения. Это проявляется в том, что они могут начать общение без учета анализа ситуации. Например: дети играют в «Больницу». «Врач» (Дима, 5 лет 10 мес.) принимает пациента, остальные ждут своей очереди. Лена (5 лет 11 мес.) надевает маску кошки, подходит к Диме: «Я кошка, мяу!» Во 2-ю группу вошли дети, которым в большинстве случаев требовалась помощь взрослого (или сверстника) в разъяснении ситуации общения. В эту группу вошли дошкольники с ЗПР (60% детей в самостоятельных играх и 63% дошкольников в организованных играх). Исследование показало, что испытуемые данной группы не могут самостоятельно ориентироваться в ситуации общения. Как правило, дети данной группы наблюдают за действиями сверстников, могут обратиться к ним с вопросом или высказыванием, смысл которых не соответствует содержанию ситуации. Однако, с помощью взрослого или сверстника, которые объясняют ситуацию, ребенок может построить высказывание, соответствующее ситуации общения.