Вход

Специфика развития памяти у детей с нарушениями речи (на примере детей с ОНР)

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 246749
Дата создания 02 февраля 2016
Страниц 73
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 18:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
950руб.
КУПИТЬ

Описание

Цель исследования: изучить специфику развития памяти у детей с нарушениями речи (на примере ОНР) для совершенствования логопедической работы.
Объект исследования: процесс коррекционно-развивающего обучения детей старшего дошкольного возраста с ОНР, включающий развитие их памяти.
Предмет исследования: специфика система методов и приемов развития памяти в структуре логопедических занятий со старшими дошкольниками с речевыми нарушениями (на примере ОНР).
Гипотеза исследования: память детей с ОНР характеризуется качественным своеобразием и влияет на эффективность коррекционно-логопедической работы. Эффективность процесса коррекционного обучения старших дошкольников с ОНР в условиях специального ДОУ может быть повышена, если опираться на:
- включение в образовательный процесс коррекционно – р ...

Содержание

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3
1 СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ, ОТРАЖЕННЫЙ В НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ 8
1.1 Нарушения речевого развития у детей. Феномен общего недоразвития речи 8
1.2 Взаимосвязь речи и когнитивных функции при нормальном и нарушенном речевом развитии 11
1.3 Память в структуре функционального базиса речи. Особенности мнестической деятельности детей с общим недоразвитием речи 16
Выводы по первой главе 25
2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 26
2.1 Организация и методы исследования 26
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента 28
Выводы по второй главе 36
3 КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МНЕМОТЕХНИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ 39
3.1 Организация и содержание формирующего эксперимента 39
3.2 Результаты контрольного эксперимента и их анализ 48
Выводы по третьей главе 54
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 55
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 58
ПРИЛОЖЕНИЕ 62

Введение

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Актуальным аспектом проблемы совершенствования и развития системы логопедической помощи является глубокое всестороннее изучение общего недоразвития речи (ОНР) у детей, которое характеризуется несформированностью всех средств языка и является наиболее распространенным речевым нарушением у детей дошкольного возраста.
В специальных исследованиях обобщены научные данные, отражающие этиологию и характер OHР у дошкольников, описаны клинические аспекты его проявлений, определены критерии и выделены уровни речевого развития (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е.М. Масткжова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др. У детей с ОНР, наряду с речевыми расстройствами имеются недостатки в развитии высших психических и моторных функций, эмоционально-волевой сферы, указ ывающие на системный характер нарушения речевой деятельности. Отклонения в формировании высших психических функций (В ПФ) тормозят процесс коррекции недостатков речевого развития, снижают его эффективность.
Ученые подчеркивают необходимость рассмотрения речевой недостаточности ребенка не изолированно, а во взаимосвязи с его индивидуальными особенностями развития, состоянием ВПФ, когнитивных процессов (Т.Н. Волковская, Р.И, Лалаева, Р.Е. Левина, В.Е. Лубовский).
Большинство ученых, занимающихся вопросами воспитания и обучения детей с ОНР, указывают на тесную взаимосвязь речи и мнестических процессов (МП) (Л. И. Белякова, И. Т.Власенко, Ю.Ф.Гаркуша, Н.С. Жукова, В.А, Ковшиков, A.Л. Корнев, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова, Э.Л, Фигередо, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). При этом память детей с ОНР является наименее изученной областью с позиций системного подхода. Вопрос о механизмах и особенностях памяти взрослых и детей с нормальным развитием и методах совершенствования достаточно широко представлен в психолого-педагогической литературе (Л.С. Выготский, Л.В.Занков, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.). Однако немногочисленные специальные исследования посвященные анализу особенностей памяти и условий ее развития у детей с недоразвитием речи, не обеспечивают потребности коррекционно-педагогического процесса. Анализ методического обеспечения показал что система методов, методических приемов и специальных упражнений, направленных на развитие МП в структуре логопедических занятий с детьми, остается недостаточно разработанной.
Цель исследования: изучить специфику развития памяти у детей с нарушениями речи (на примере ОНР) для совершенствования логопедической работы.
Объект исследования: процесс коррекционно-развивающего обучения детей старшего дошкольного возраста с ОНР, включающий развитие их памяти.
Предмет исследования: специфика система методов и приемов развития памяти в структуре логопедических занятий со старшими дошкольниками с речевыми нарушениями (на примере ОНР).
Гипотеза исследования: память детей с ОНР характеризуется качественным своеобразием и влияет на эффективность коррекционно-логопедической работы. Эффективность процесса коррекционного обучения старших дошкольников с ОНР в условиях специального ДОУ может быть повышена, если опираться на:
- включение в образовательный процесс коррекционно – развивающего компонента, направленного па развитие памяти, регламентируемого содер-жанием общеобразовательной и коррекционной программ обучения;
- взаимодействие всех участников коррекционно-развивающего обучения, обеспечивающее развитие мнестических процессов в структуре комплексной логопедической работы.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ литературных источников по проблеме соотношения вербального и мнестического компонентов в структуре ОНР у детей. Выявить влияние памяти па динамику коррекционной работы с детьми с недоразвитием речи.
2. Разработать диагностический комплекс, направленный на выявление особенностей памяти у старших дошкольников с ОНР,
3. Провести сопоставительное экспериментальное исследование речевых и мнестических процессов у дошкольников с ОНР и их нормально развивающихся сверстников. Определить качественное своеобразие и: характер недостатков слухоречевой памяти, выделить уровни ее развитии у дошкольников с ОНР.
4. Обосновать, разработать и апробировать педагогические условия, направленные на совершенствование памяти у дошкольников с ОНР в процессе логопедической работы при взаимодействии участников образовательного процесса,
5, Оценить эффективность экспериментального обучения, основанного на индивидуально-дифференцированном подходе к развитию и мониторингу мнестической деятельности.
Методологическую основу исследования составляют научные концепции общей и специальной педагогики, специальной психологии, лингвистики и психолингвистики: психолого-педагогические концепции взаимодействия в процессе обучения (И,А. Зимняя, И.К, Котова, С,А, Смирнов, ЕЛ. Шиянов и др.); психологические концепции о единстве мышления и речи, соотношении языка и речи (П.Т. Блонский, Л.С, Выготский, А.В. Запорожец, И.А. Зимняя, А.А, Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Потребил, С.Л. Рубинштейн и др.); фундаментальные научно-теоретические и нейропсихологические положения о системной организации ВПФ и психологический подход к изучению МП у детей (П.К. Анохин, Л,С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Семенович, Э.Г. Симерницкая, Л.С. Цветкова); принципы общей и специальной педагогики и психологии о динамическом единстве речевого и психического развития (Л.С, Выготский, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, В.А.Ковшиков, А.Р. Лурия); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин); теоретические подходы к пониманию закономерностей аномального развития (Л.С. Выготский, И.О. Левченко, В.Л. Лубовский, А.Р. Лурия, У.В. Ульенкова и др.); концепция системного подхода к изучению и коррекции речевых нарушений, теоретические положения о закономерностях речевого развития в онтогенезе и из онтогенезе речевой деятельности (А.Л. Гвоздев, О.Е. Грибова, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, А.Н. Корнев, Р.В. Левина, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Н.Л. Малофеев, О.С. Ушакова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Д.Б, Эльконин и др.); методологические принципы логопедии (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, О.С. Орлова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.); исследования и теоретическое обоснование феномена общего недоразвития речи у детей (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Т.В. Туманова, Т.Б.Филичева).
Методы исследования: анализ психолого-педагогической документации, метод наблюдения, беседы, опроса, анкетирования, метод логопедического обследования, нейропсихологического обследования, метод экспериментального изучения, формирующий педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования.
Практическая значимость результатов исследования. В результате исследования был получен фактический и методический материал, имеющий значение для повышения эффективности коррекционного обучения детей с ОВР за счет развития различных характеристик памяти с использованием индивидуально-дифференцированного комплекса мнемотехнических прие-мов в системе логопедических занятий с детьми в разных видах деятельности. Разработаны и апробированы приемы и методы развития й памяти дифференцированные для использования в работе логопеда, психолога, воспитателя. Разработаны методические рекомендации для включения апробированного диагностического комплекса и интерпретации полученных данных как специального раздела исследования слухоречевой памяти, в существующую технологию комплексного обследования детей с ОНР.
База исследования: исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад компенсирующего вида №19 «Звездочка» (30 детей с ОНР) МБДОУ «Детский сад комбинированного типа №21 «Буратино» (30 детей с НРР – нормальным речевым развитием).
Структура работы. Данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Фрагмент работы для ознакомления

Предложенная диагностическая программа апробирована нами при проведении констатирующего эксперимента на базе дошкольных образовательных учреждений г. Альметьевк РТ. Эксперимент носил сравнительный характер. На констатирующем этапе из них было отобрано 30 детей, которые составили экспериментальную группу (ЭГ). В речевом статусе всех детей ЭГ значилось ОНР, III уровень речевого развития, 30 детей того же возраста с нормальным речевым: развитием (НРР) составили группу сопоставительного анализа (КГ). В документации детей КГ сведений о неврологической симптоматике не содержалось. Речевое развитие детей соответствует возрастной норме.Программа исследовании включала следующие блоки:1 блок. Сбор и анализ анамнестических данных2 блок. Сравнительное исследование памяти у детей ЭГ и КГ.Содержание исследования:1 блок. Сбор и анализ анамнестических данных, целью которого явилось выявление наличия отягощенности анамнеза у детей ЭГ, проводился на основе изучения медицинской, психологической, педагогической документации, бесед с родителями ребенка.2 блок. Сравнительное исследование мнестических процессов детей ЭГ и КГ.С целью более глубокого изучения памяти у детей был разработан диагностический комплекс, включающий нейропсихологические методики А.Р. Лурия, модифицированные Л.С. Цветковой, для работы с дошкольниками: «Заучивание 10 слов», «6 слов», «Две группы по три слова», «Заучивание фраз», «Запоминание рассказа». Организация и процедура исследования.Экспериментальное исследование начиналось с изучения и анализа медицинской документации: заключений невропотологов, окулистов, педиатров, ортопедов и др. Проводилось изучение и анализ карт логопедического обследования и заключений логопедов, анализ заключений психологов, Результаты обобщены и представлены в виде таблицы.Из беседы с логопедами, психологами, воспитателями делалось заключение о социальном статусе детей в условиях проживания, воспитания, о взаимоотношениях в семье. Был разработан опросник, проведено анкетирование родителей с целью определения того, как родители оценивают память своих детей.Обследование нет начиналось нет с нет наблюдения нет за нет детьми нет с нет целью нет выявления нет особенностей нет их нет эмоциональной, нет двигательной нет сфер, нет как нет они нет относятся нет к нет поручениям, нет заинтересованность нет к нет занятиям. нет Для нет изученияпроцессов нет памяти нет использовалсяметод нет экспериментального нет изучения нет ребенка. нет Метод нет эксперимента нет предполагает нет сбор нет фактов нет в нет специально нет созданных нет условиях, нет обеспечивающих нет активное нет проявление нет изучаемого нет явления. нет Эксперимент нет осуществлялся нет с нет помощью нет экспериментальных нет методик, нет выбор нет которых нет определялся нет целью нет и нет задачами нет исследования, нет подробное нет описание нет которых нет приводится нет в нет приложении.Для нет проведения нет обследования нет была нет создана нет спокойная нет обстановка. нет Время нет проведения нет обследования нет варьировалось нет от нет 15 нет мин. нет и нет выше, нет с нет учетом нет индивидуальных нет возможностей нет ребенка. нет Обследование нет проводилось нет в нет специальном нет помещении нет (в нет кабинете нет логопеда) нет и, нет как нет правило, нет в нет присутствии нет логопеда нет для нет того, нет чтобы нет создать нет естественную, нет знакомую нет для нет ребенка нет обстановку. нет Существуют нет различные нет подходы нет к нет процедуре нет обследования. нет С нет учетом нет целей нет и нет задач нет обследования нет может нет предполагаться нет и нет не нет предполагаться нет использование нет подсказки. нет В нет нашем нет исследовании нет подсказки нет при нет проведении нет обследования нет не нет предполагались.2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента Проведенный анализ анамнестических данных на основе изучения медицинской, психологической, педагогической документации, бесед с родителями показал, что у большинства детей с ОНР (80%) отягощен анамнез. В основном - это дети с перинатальным поражением головного мозга, что обусловлено влиянием различных неблагоприятных факторов во внутриутробном периоде развития, во время родов и раннем постнатальном периоде, а также остаточными явлениями органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). В документации детей ЭГ отмечались следующие неврологические диагнозы: перинатальное гипоксически-гемморагическое поражение ЦНС (7%); перинатальное гипоксически-травматическое поражение ЦНС(20%); синдром внутричерепной гипертензии (40%); пирамидная недостаточность (40%); перинатальное поражение головного мозга различного гепеза (внутриутробные инфекции) (12 %); перинатальное поражение, осложненное соматической патологией (частые ОРВИ, ОРЗ) (16%);патология не выявлена (8%). На момент обследования у большинства детей ЭГ в заключениях неврологов отмечается наличие ММД по типу «Синдрома, дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)» (60%), «Синдрома двигательной активности (СДА)» (80%). У ряда детей имеются различные сопутствующие заболевания (патология зрения, дизбактериоз, частые простудные заболевания, сердечная недостаточность, общая соматическая ослабленность).Анализ результатов исследования памяти позволил получить следующие данные об особенностях запоминания и воспроизведения словесного материала детьми ЭГ и КГ.Дети ЭК продемонстрировали значительный разброс в показателях объема непосредственно воспроизведенных слов после первого предъявления значения которого колеблются от 1-3 слов (у 38 % детей), 4-5 слов (36 % детей) до 6 слов - (у 26 % детей), что в среднем составило 4,2 единицы. Дети КГ продемонстрировали более однородную картину и в среднем воспроизводили в первом предъявлении 6,2 единицы словесного материала. Сравнивая эти результаты, можно сделать вывод о расхождении среднегруппового значения показателя объема непосредственно воспроизводимых слов детьми ЭГ и КГ. Эти результаты соответствуют средней норме, которая составляет для детей старшего дошкольного возраста 4-5 единиц. Поэтому полученный усредненный результат не является покупательным, а интерес представляют индивидуальные его значения у детей ЭГ и КГ.Критерии оценки показателя объема памяти разрабатывались на основе имеющихся в педагогической, психологической и нейропсихологической литературе нормативных данных для детей старшего дошкольного возраста, согласно которым выделяются следующие уровни; высокий - 8 и более ед.; выше среднего- 6-7 ед.; средний - 4-5 ед.; низкий уровень (и очень низкий) - 1-3 ед.Большинство детей ЭГ (74%) продемонстрировали средние и низкие значения показателя. Никто из детей не показал высокий уровень, в то время как в КГ у большинства детей (88%) показатели оказались выше среднего и средние (6-7 ед. и 4-5 ед, у 64% и 24% детей соответственно). В КГ не было случаев воспроизведения 1-3 слов после первого предъявления, а в ЭГ - у 38% детей, В ЭГ никто из детей не воспроизвел после первого предъявления более 6 слов (6 ед.- у 26 % детей), а в КГ-64 % детей воспроизвели 6-7 слов и даже более - 8 слов (12% детей). Именно эти дети продемонстрировали наибольшую эффективность мнестичсских процессов.В то же время выявленные расхождения в показателе объема воспроизведенных слов после первого предъявления внутри ЭГ детей позволяют констатировать существование индивидуальных различий в размере памяти как у детей с НРР, так и у детей с ОНР, у которых эти различия имеют значительно больший разброс, чем у детей с НРР. Однако, количественная характеристика рассматриваемого параметра не может являться показательным для оценки памяти как мнестической деятельности. Важно представлять механизм выявленного разброса значений показателя, что позволит судить об Индивидуальных особенностях запоминания и воспроизведения словесного материала, об эффективности памяти у детей с недоразвитием речи.Анализ характера запоминания детьми ЭГ показал, что преобладающими у детей с ОHP оказались: «Ригидный» тип (медленно растущий) - у 34% детей, «Зигзаг» (неравномерный, импульсивный) - у 24 % детей, «Растущий» - у 22 % детей; реже - «Плато», свидетельствующий о повышенной инертности мнестической деятельности - у 10 % детей и «Нисходящий», свидетельствующий о повышенной истощаемости - у 10 % детей. В КГ - преобладающим оказался «растущий» тип (82%), а также «Плато» (6%) и «Ригидпый»(12%),Рассмотрим особенности протекания мнестических процессов у детей ЭГ при различных типах мнестической деятельности.Наибольшая эффективность мнестических процессов наблюдалась при растущем характере МД (22% детей ЭГ). Это обеспечивало достаточную прочность сохранения запоминания в кратковременной памяти и при отсроченном воспроизведении. Можно сделать вывод о прогредиентном характере запоминания у детей этом группы. В КГ этот тип являлся преобладающим среди детей (82%).Ригидный, медленно растущий тип запоминания, для которого характерна выраженная инертность, инактивность МД, «эффект начала ряда», тормоз и мост ь следов МД последующей информацией (проактивное торможение), был выявлен у 34% детей ЭГ и 12% детей ГСА. Это нарушало процесс запоминания и накопления в кратковременной памяти всего объема предлагаемых словесных стимулов, ограничивало объем долговременной, памяти. Дети ЭГ очень медленно запоминали и накапливали объем слов при воспроизведениях. При этом типе запоминания у детей наблюдалась достаточная прочность сохранения следов МД. Объем отсроченного воспроизведения приблизительно соответствовал объему заученных слов в кратковременной памяти.Наименьшая эффективность запоминания наблюдалась при неравномерном, колебательном типе запоминания (24% детей ЭГ), когда, даже при достаточном объеме запоминания в кратковременной памяти, достигнутый результат оказывался неустойчивым. «Кривая запоминания» то растет, то падает; объем воспроизводимых слов то увеличивается, то снижается. В отсроченном воспроизведении дети воспроизводили значительно меньший объем слов, чем максимально запомненный. Это связано с неравномерностью психической деятельности. Можно сделать вывод о том, что этот тип запоминания не позволяет использовать имеющиеся у ребенка возможности и резко снижает эффективность любой деятельности. Отмечалась лабильность при воспроизведении слов, а также во всех видах деятельности, познавательной и эмоционально-волевой сферах, что проявлялось в виде отказов от выполнения задания, нередко в агрессивной и неадекватной форме («Все, Отстань. Больше не буду. Больше не хочу, устал.»). ВКГ детей с этим типом запоминания выявлено не было,«Плато» (10% детей ЭГ) - ребенок не мог выйти за пределы индивидуального размера памяти. Основные трудности связаны с индивидуальными возможностями непосредственного запоминания в кратковременной памяти, что ограничивало объем долговременной памяти. Причем, тип запоминания «Плато» наблюдался при различных объемах памяти, как при малых, так и при достаточных. Здесь, вероятно, сказывается сочетание нескольких факторов - и ограниченность памяти индивидуальным ее размером, и инертностью МД, и недостаточная мотивация, отмеченная у детей. Можно сказать, что тип запоминания «Плато» носит регредиентный характер. В КГ у 6% детей выявлен тип запоминания «Плато».Нисходящий тип запоминания, свидетельствующий о повышенной истощаем ости, выявлен у 10% детей ЭГ. Ребенок быстро включался в деятельность, но быстро наступала утомляемость в ходе МД, результативность падала, и к 3-ей попытке дети отказывались от дальнейшей работы. Среди детей с НРР нисходящий тип запоминания не был выявлен. Таким образом, динамика запоминания и характер деятельности детей ЭГ затоке отличается крайней неоднородностью, по сравнению с детьми с НРР, у которых преобладающим оказался растущий тип запоминания (82%).Анализ результатов исследования позволил выявить ряд особенностей процесса запоминания и воспроизведения словесного материала детьми с ОHP, таких как инертность, тормозимость следов мнестической деятельности, нарушение избирательности, семантической устойчивости, незначительное сужение объема слухоречевой памяти у дошкольников с ОНР, которые затрудняют процесс овладения детьми языком, речью в целом, тормозят коррекционный процесс.Анализ результатов выполнения методики «Заучивание 10 слов» показал наличие фактора тормозимости следов запоминания у детей ЭГ. Для уточнения и более глубокого изучения влияния фактора тормоз и мости на эффективность запоминания и воспроизведения словесного материала детьми ЭГ была применена методика запоминания двух конкурирующих групп - «Две группы по три слова». Причем практически всем детям оказалось доступным воспроизведение 3-х слов по группам непосредственно однако без сохранения заданного порядка. Повторение ряда стимулов не приводило к улучшению результата нарушение порядка слов сохранялось при последующих воспроизведениях по группам. В среднем детям ЭГ доступно по объему повторение 4 слое при непосредственном заучивании и отсроченном воспроизведении. Тип запоминания у детей ЭГ в основном механический. Объем запоминания у детей ЭГ согласуется с результатами выполнения методики «Заучивание 10 слов».В 42% случаев дети ЭГ к 3-му предъявлению воспроизводили слова по группам в полном объеме с сохранением порядка следования стимулов. Большинство детей не удерживали в заданной последовательности две группы по 3 слова (58 % детей), допуская разного рода ошибки.Своеобразие протекания МП у детей этой группы позволило выделить две подгруппы:Подгруппа 1. В ряде случаев (4% детей) достаточные показатели объема и динамики запоминания можно объяснить хорошей механической памятью, знакомым лексическим материалом, достаточными волевыми усилиями, мотивированностью при выполнении задания, произволыюстью деятельности, сформированными в процессе ранее проводимого коррекционного обучения при невысоком уровне интеллектуальных операций, о чем свидетельствует наличие конфабуляций при воспроизведении, которые носили случайный, побочный характер. Следует отметить что эффективности прочность хранения следов МД в условиях эксперимента у этих детей достаточная. В отсроченном воспроизведении, спустя 20-30 минут дети сумели воспроизвести V отср =9 ед. при Vmax=10 ед. предъявляемых стимулов. Характер «Кривой запоминания» у этих детей «Растущий».Подгруппа 2. В ряде случаев (4% детей) дети демонстрировали достаточные динамические характеристики, достаточный уровень мнести-ческой деятельности при среднем объеме непосредственной памяти. Дети, как правило, работали быстро, целеустремленно, сосредоточенно, с высокой мотивацией, В ходе воспроизведения, по мере наращивания числа воспроизводимых слов при попытке выйти за пределы индивидуального размера памяти появлялись персеверации, что может свидетельствовать об активизации интеллектуальной деятельности в поиске и стремлении актуализировать большее количество словесных стимулов. По мере заучивания (роста числа повторов) - персеверации исчезали, что свидетельствует о наличии контроля и стабильности регуляции МД детей. Избирательность, точность сохранения следов МД, как правило, не нарушалась. Ошибки в звуковом оформлении слов определялись характером звукопроизносительного дефекта. Эти дети продемонстрировали достаточную эффективность запоминания словесного материала, характер «Кривой запоминания» у этой группы детей «Растущий», что определило прочность хранения следов МД при отсроченном воспроизведении. В основном дети воспроизводили максимально запомненный объем слов (Ушах) с потерей не более 1-2-х ед. стимульного материала.Никто из детей с ОHP не сумел пересказать рассказ связно, целостно, близко к оригиналу. 18% детей продемонстрировали относительную сформированность умения репродуцировать текстовое сообщение при пересказе: относительно полно воспроизводили элементы смысловой программы, все опорные смысловые вехи, что обеспечивало относительную цельность сообщения. Сужены предикативные значения при выборе синонимов. Встречались аграмматические конструкции: нарушался порядок слов, пропуски или избыточность членов предложений. Были трудности в поиске нужных слов, дети прибегали к самокоррекции. У 26% детей с ОНР была выявлена частичная сформированность умения репродуцировать текстовое сообщение. Это позволило сделать вывод о том, что в структуре дефекта в этой подгруппе детей ведущими являются речевые нарушения.У 20% детей с НРР тексты были близки к оригиналу, отличались связностью и цельностью, объем его сохранялся. Производимые лексические замены были адекватны по смыслу словам текста-образца. Сохранялись средства меж фразовой связи. Фразы были правильно синтаксически оформлены. У 68 % детей КГ выявлена относительная сформированность возможности связного высказывания.Выводы по второй главе Анализ данных констатирующего эксперимента позволил выявить:Все параметры памяти, как динамические, так и статические ее характеристики, у детей с ОНР существенно снижены по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.Недостаточность развития вербальной памяти у дошкольников с ОНР оказывается непосредственно связанной с несовершенством их языковых и речевых возможностей. Существует сложная взаимосвязь между уровнем сформироватьюсти МП и качеством связной речи у детей с ОНР.Особенности памяти детей с ОНР могут определяться недостаточностью нейродинамических процессов, проявляющейся в инертности, ииактивности МД (персеверации, контаминации, проактивное торможение, тип «Кривой запоминания» - «ригидный», «плато»); в истощаемости, неравномерности, импульсивности МД (характер «Кривой запоминания» носит неравномерный «зигзаг», «нисходящий» типы); в нарушении регуляции и контроля МД.Недостаточность памяти у дошкольников с ОHP носит вариативный и неоднородный характер.Выявленные недостатки памяти по различным параметрам являются неотъемлемым компонентом в структуре дефекта у дошкольников с ОНР.Выявленные нет индивидуальные нет особенности нет (недостатки) нет произвольного нет запоминания нет словесного нет материала нет необходимо нет учитывать нет при нет построении нет стратегии нет и нет разработке нет содержания нет коррекционно-воспитательного нет процесса нет с нет детьми нет с нет ОНР.Это нет еще нет раз нет убеждает нет нас нет в нет необходимости нет целенаправленной нет работы нет по нет развитию нет памяти, нет развитию нет ее нет линейной нет структуры нет у нет детей нет с нет ОНР нет уже нет в нет дошкольном нет возрасте. нет Развитие нет мнестическои нет деятельности нет в нет сочетании нет с нет логопедической нет работой нет по нет формированию нет и нет развитию нет языковых нет компонентов нет у нет дошкольников нет с нет ОНР нет будут нет способствовать нет более нет полноценной нет подготовке нет данного нет контингента нет детей нет к нет овладению нет грамотой, нет навыками нет звукового нет анализа нет и нет синтеза, нет расширению нет объема нет словаря нет и нет способности нет актуализации, нет как нет наиболее нет доступных нет (существительных, нет глаголов), нет так нет и нет менее нет доступных нет (прилагательных, нет наречий) нет частей нет речи, нет более нет эффективному нет овладению нет детьми нет начальными нет навыками нет чтения, нет письма нет и нет подготовке нет их нет к нет школьному нет обучению.

Список литературы

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
6. Абелева, И.Ю. Речь о речи. Коммуникативная система человека [Текст] / И.Ю. Абелева. - М.: Логос, 2010. - 304с.
7. Выготский, Л.С. Вопрос детской психологии [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Знание, 2011. – 365 с.
8. Гордон, Е.В. Особенности развития процессов памяти у детей [Текст] / Е.В. Гордон //Дошкольное воспитание. – 2015. – №9. –С. 58–63.
9. Дормашев, Ю.Б., Романов, В.Я. Психология памяти [Текст] / Ю.Б. Дормашев, В.Я. Романов. – М.: Тривола, 2015. – 367 с.
10. Ендовицкая, Т.В. Развитие опосредованного запоминания в дошкольном возрасте [Текст] / Т.В. Ендовицкая. – М.: Семья, 2011. – 123с.
11. Житникова, Л.М. Учим детей запоминать [Текст] / Л.М. Житников. –М.: Школа, 2011. – 321с.
12. Запорожец, А.В. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательныхпроцессов [Текст] / А.В. Запорожец. – М.: Знание, 2014. – 211 с.
13. Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание [Текст] / П.И. Зинченко. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. – 233 с.
14. Истомина, З.М. К вопросу о развитии произвольной памяти у детей дошкольного возраста [Текст] / З.М. Истомина//Дошкольное воспитание. – 2013. – №4. – С. 54–58.
15. Истомина, З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников [Текст] / З.М. Истомина. – М.: Семь и Я, 2011. – 322 с.
16. Коноваленко, В.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Некоторые методы и приемы [Текст] / В.В. Коноваленко, СВ. Коноваленко. - М.: ГНОМ и Д, 2013. - 48с.
17. Корниенко, Н.А. Узнавание и воспроизведение наглядного и словесного материала детьми дошкольного возраста [Текст] / Н.А. Корниенко. – М.: Школа, 2015. – 200 с.
18. Красиков, Ю.В. Алгоритмы порождения речи [Текст] / Ю.В. Красиков. -Орджоникидзе: Ир, 2010. - 239 с.
19. Крылов, А.А., Маничева, С.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии [Текст] / А.А. Крылов, С.А. Маничева . – СПб.: Питер, 2009. – 356 с.
20. Крылова, А.А. Практикум по общей, экпериментальной и прикладной психологии [Текст] / Крылова А.А. – СПб.: Речь, 2000. – 345 с.
21. Кубрякова, Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности [Текст] / Е.С. Кубрякова. - М.: Наука, 2011. - 158 с.
22. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет) [Текст] / И.Ю. Кулагина. – М.: Академия, 2012. – 432 с.
23. Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПб.: СОЮЗ, 2011. - 224 с.
24. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики [Текст] / А.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 2010. - 147с.
25. Лисина, М.И. Развитие логической памяти у детей [Текст] / М.И. Лисина. – М.: Знание, 2012. – 233 с.
26. Логопедия: методические традиции и новаторство [Текст] / под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2013. - 336 с.
27. Лурия, А.Р. Маленькая книжка о большой памяти [Текст] / А.Р. Лурия. – М.: Мысль, 2014. – 345 с.
28. Лутонян, Н.Г. Формирование рациональных способов запоминания у детей с задержкой психического развития [Текст] / Н.Г. Лутонян / Дефектология. - 2011. - № 3. - С. 18-26.
29. Люблинская, А.А. Детская психология [Текст] / А.А. Люблинская. – М.: Педагогика, 2011. – 234 с.
30. Мальцева, Е.В. Особенности нарушения речи у детей с ОНР [Текст] / Е.В. Мальцева // Дефектология. - 2010. - № 6. - С. 10-17.
31. Марцинковская, Т.Д. Диагностика психического развития детей [Текст] / Т.Д Марцинская. - М.: Знание, 2013. – 456 с.
32. Методы обследования речи детей [Текст] / Г.В. Чиркина . - 4-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2011. - 240 с.
33. Мухина, В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В.С. Мухина. – М.: Издательский центр Академия, 2011. – 456 с.
34. Немов, Р.С. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраст [Текст] / Р.С. Немов. – М.: Педагогика, 2012. – 235 с.
35. Общение. Текст. Высказывание [Текст] / Под ред. Ю.А. Сорокина, Е.Ф. Тарасова. - М.: Наука, 2011. -175 с.
36. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [Текст] / Ж. Пиаже; ред. В.А. Луков. - М.: Педагогика-пресс, 2011. - 527 с.
37. Прищепова, И.В. Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи [Текст] / И.В. Прищепова. — СПб.: КАРО, 2011. - 144 с.
38. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление [Текст] / под. ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2011. - 256 с.
39. Рошка, Г. И. Что и почему запоминают [Текст] / Г.И. Рошка //Дошкольное воспитание. – 2012. - №3. – С. 240–245 .
40. Рябова, Т.В. Механизм порождения речи по данным афазиологии [Текст] / Т.В. Рябова // Вопросы порождения и обучения языку. - М.: МГУ.-2010.-С.76-94.
41. Слепович, Е.С. Исправление речи у детей [Текст] / Е.С. Слепович. - Минск: Нар. асвета, 2013. - 63 с.
42. Смирнов, А.А. Проблемы психологии памяти [Текст] / А.А. Смирнов. - М.: Просвещение, 2012. – 234 с.
43. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушениями интеллекта и моторной алалией) [Текст]/ Е.Ф. Соботович. - М.: Классике Стиль, 2013. - 160 с.
44. Трошихина, Ю.Г. Гизатуллина, Д.Х. Развитие кратковременной памяти у детей [Текст] / Ю.Г. Трошихина, Д.Х. Гизатуллина //Вопросы психологии. – 2012. – №4. – С. 54–57.
45. Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольном психологии. [Текст] / Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 2011. – 367 с.
46. Урунтаева, Г.А. Психология дошкольника [Текст] / Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 2011. – 321 с.
47. Шевченко, С.Г. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи [Текст] / С.Г. Шевченко // Дефектология. - 2011. - № 3. - С. 38-48.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00533
© Рефератбанк, 2002 - 2024