социально-психологическая адаптация младших школьников

Уровень оригинальности на базе АНТИПЛАГИАТВУЗ = 65,05% ...

Введение …………………………………………………………………......4
Глава I. Теоретические основы исследования социально-психологической адаптации школьников младшего школьного возраста 8
1.1 Психологические особенности ребенка в младшем школьном возрасте………………………………………………………………….............….8
1.2. Понятие социально-психологической адаптации……………………16
1.3. Психологические основы адаптации младших школьников к условиям обучения……………………………………………………..............…26
Глава II. Эмпирические основы изучения социально-психологической адаптации младших школьников 31
2.1. Организация, методы исследования……………………….………...31
2.2. Анализ, интерпретация результатов исследования………..………...37
2.3. Описание психопрофилактической работы со школьниками по адаптации к учебно-воспитательному процессу в школе…………............……49
Заключение………………………………………………………………….55
Список использованных источников……………………………………...58
Приложение……………………………………………………...………….63

Актуальность исследования. В современном обществе обучение в школе является стрессовой ситуацией для любого школьника, в особенности первоклассника. На сегодняшний день остро встает вопрос, как помочь будущему или нынешнему первокласснику благополучно адаптироваться к новым условиям школы и сохранить психическое здоровье.
Система воспитания и образования требует определенных изменений в методиках, ценностях и содержании подготовки нового поколения к предстоящей жизни [15, с. 18]. Поэтому проблема социальной адаптации детей к школе актуальна, и требует особого внимания от психологов, педагогов и родителей.
Однако в современной литературе недостаточно методических разработок, которые помогли бы психологу грамотно и эффективно построить работу по профилактике и коррекции психологической дезадаптации первоклассников в школе. Поступление в школу – переломный момент в жизни ребенка. Он связан с новым типом отношений со сверстниками, новыми формами деятельности. У первоклассника должно сформироваться осознание своего нового устава – школьника, ученика. Период вхождения ребенка в школьную жизнь называется периодом социально-психологической адаптации ребенка к новым условиям. И очень важно, чтобы в этот период, такой нелегкий для малыша, были рядом опытные, знающие родители, педагоги и психологи.
Следовательно, нужен новый теоретический материал, который может быть использован психологами, педагогами и родителями, что поможет глубже понять сущность явления дезадаптации, разработать систему работы психолога по проблеме адаптации первоклассников к школе, которая включала бы профилактику, контроль за процессом адаптации, выявления причин трудностей в адаптации, консультирование учителей и родителей, коррекционную работу.
Степень разработанности темы исследования. Успешная адаптация к школьной жизни, является предметом множества исследований. Проблеме готовности к школьному обучению уделяется значительное внимание в методологических, теоретических экспериментальных и прикладных исследованиях физиологов, психологов и педагогов: Л.С. Выготский, Р.В.Овчарова, Л.И. Божович, Д.Б.Эльконин, З.И. Калмыкова, Г.Г. Кравцова, Н.Г. Салмина, и других. По их мнению, ребенок, поступающий в школу, должен достичь определенного уровня эмоционально-волевого и умственного развития.
Таким образом, вопросам адаптации первоклассников к систематическому обучению в школе посвящено значительное число исследований, но социально-психологический аспект этой проблемы изучен в настоящее время в меньшей степени. Все вышесказанное позволило определить проблему исследования: определить социально-психологические и личностные особенности социально-психологической адаптации младших школьников.
Объект исследования: процесс адаптации.
Предмет исследования: социально-психологическая адаптация детей младшего школьного возраста.
Цель бакалаврской работы: изучить содержание социально-психологической адаптации младших школьников и условия, которые ей способствуют
Гипотеза исследования: высокому уроню социально-психологической адаптации младших школьников способствует демократический стиль педагогической деятельности.
Методы исследования: для решения поставленных задач использованы следующие методы:
– теоретические – анализ научных литературных источников, обобщение, синтез, систематизация научных данных;
– эмпирические – наблюдения, методики изучения социальной адаптации;
– обработки и интерпретации – количественная и качественная интерпретация и обобщение результатов исследования.
Задачи исследования:
1) рассмотреть психологические особенности ребенка в младшем школьном возрасте;
2) выявить наиболее актуальные аспекты проблемы адаптации младших школьников;
3) изучить особенности социально-психологической адаптации младших школьников;
4) разработать программу психопрофилактической работы со школьниками по адаптации к учебно-воспитательному процессу в школе.

Методологической основой исследования являются: подходы к исследованию психического развития ребенка следующих авторов: Л.С.Выготского, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина.
Экспериментальная база исследования: г. Белгород, МБОУ СОШ № 7.
Эмпирическая база исследования – данные периодической печати, а также результаты собственных исследований, которые проведены автором на базе места практики.
Информационная база бакалаврской работы включает результаты эмпирического исследования, которые получены автором, а также статистические данные по данной проблеме.
Элементы новизны: в процессе исследования была выявлена зависимость уровня социально-психологической адаптации младших школьников и стиля педагогического руководства, а также сформированности «внутренней позиции школьника», разработана программа психопрофилактической работы со школьниками по адаптации к учебно-воспитательному процессу в школе.
Научная и практическая значимость исследуемой проблемы: полученные результаты могут служить основанием для дальнейшей разработки эффективных приемов и способ социально-психологической адаптации младших школьников.
Положения, выносимые на защиту:
1. Переход к школьному обучению является одним из важнейших моментов в развитии личности ребенка. Изменение социальной позиции ребенка, системы его взаимоотношений с окружающими требует периода адаптации, в ходе которого меняются привычные стереотипы поведения в соответствии с новыми условиями.
2. Неблагоприятные факторы влияют на адаптацию ребенка в школе следующим образом: неполноценное воспитание в семье, недостаточную “школьную зрелость”, неудовлетворенность от общения со взрослыми, непонимание своей роли в группе сверстников, неблагоприятное отношение учителя и родителей к детям.
3. Общий процесс адаптационного периода в младшем школьном возрасте зависит от стиля педагогического общения, что может проявляться в разных особенностях адаптации первоклассников. Для более эффективного протекания процесса адаптации у младших школьников необходим демократический стиль педагогического общения, так как он ускоряет процесс адаптации и в кротчайшие сроки социализирует ребенка в новой среде; менее эффективный – авторитарный стиль педагогического общения, так как при таком стиле общения, дети, в зависимости от моральной готовности и подготовке в семье к новому этапу жизни, менее активно социализируются в школе; а неблагоприятным – либерально-попустительский стиль педагогического общения, так как данный стиль общения приводит к скованности при общении с новыми лицами и отсутствию желания обучаться в школе.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения списка использованных источников. Общий объем работы 67 страниц.

Зачастую данные нарушения (функциональные отклонения) вызваны возросшей нагрузкой, которую испытывает психика ребенка. Его организм в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением нагрузки и качественным усложнением тех требований, которым ребёнок должен отвечать, испытывает стресс и дискомфорт, сказывающийся на всем организме, в целом, и на психике, в частности. Конечно, не у всех детей адаптация сопровождается подобными отклонениями, но стоит заметить, что у некоторых школьников наблюдаются множественные функциональные отклонения уже в раннем школьном возрасте [16. с. 45 - 48].Считается, что в большинстве случаев, сложнее всего адаптироваться к школе «домашним» детям, которые не посещают детский сад, мало общавшиеся со сверстниками. Но, практика показывает, что это не всегда соответствует действительности, значительные трудности в адаптации могут испытывать также и дети, посещавшие ранее детский сад.Большинство детей адаптируются к школе достаточно быстро, однако есть ученики, испытывающие сложности в адаптивном процессе, у некоторых же, в первые годы обучения так и не происходит полноценной адаптации к школе (следует отметить, что данные показатели возможны, даже, на фоне хорошей успеваемости) [29. с. 184]. Особого внимания со стороны школьного психолога требуют к себе учащиеся часто и долго болеющие, так как, болезни во многом носят психосоматический характер; эти детали составляют «группу риска» с точки зрения возникновения школьного невроза. В таких случаях, родителям и учителям, психолог оказывает консультативную помощь для понимания причин возникших расстройств ребенка и поиска тех приемов и способов воспитательной работы, которые помогли бы наилучшим образом ребенку приспособиться к школе [48. с. 77].Зачастую некоторые дети уже к середине дня проявляют признаки переутомления, в связи с тем, что школа для многих из них является стрессогенным фактором. Стоит отметить, что, даже, дорога в школу требует от них повышенного внимания, автомобильное движение,шум, загазованность, все это является возрастающей нагрузкой для детей. На протяжении всего дня они лишены полного расслабления, прогулок на природе, вдали от суматошного города, в связи с чем, стресс накапливается, что приводит не только к физическим, но и психическим расстройствам.Некоторые дети уже после пробуждения выглядят переутомленными, с апатией, у них появляются боли в области живота и головные боли, часто нарушается сон, также иногда развивается рвота. Неуверенность в себе, перед предстоящей работой в классе столь велика, что в особо важные дни ребенок совсем не может идти в школу [16. с. 73]. Педагог имеет представление о трудностях таких чувствительных детей, хорошо зная свой класс, и при личном общении с родителями таких детей он должен выяснить возможные причины, которые привели к данным проблемам. На практике, были случаи, когда на занятиях, учитель может приободрить ученика, видя его усталость или уныние, словами: «Отдохни немножко, а потом продолжишь заниматься дальше». Ребенок в результате такого внимания, успокаивается, обретая уверенность в себе и смелость и очень скоро вновь готов к деятельности.В таких случаях педагог применяет аутогенную тренировку, что помогает учащемуся расслабиться и избавиться от скованности. А также разъясняет детям, какие есть методы, позволяющие вновь стать спокойным, расслабиться и оставаться таким. Устраняется слабость, нежелание контактировать с окружающими, снижается агрессивность. Столь ненавязчивая, действенная помощь, взывает к уверенности в себе, что значительно увеличивает работоспособность ребенка. «Однако, это не самое главное, – говорит учитель. – основополагающее здесь – необходимость ребенка, преодолеть страх перед посещением школы, создание совместной работы учителей и родителей» [48. с. 259].Весьма важно в такой помощи – это восстановить у ребенка положительное отношение к повседневной школьной деятельности, к детям в классе, родителям и педагогам и к жизни в целом. Школа не будет являеться проблемой, когда учеба приносит радость.На практике нередки случаи, когда трудности адаптации школьника, напрямую были связаны с отношением семьи к школьной жизни, успехам ребенка в школе (прежде всего, матери) [44. с. 91]. С одной стороны, это ожидание высших достижений и активное демонстрирование ему своего недовольства в случае его скромной успеваемости, обвиняя ребенка в лени и пугая его бесперспективным будущим. С другой же стороны, это, не что иное, как боязнь родителей, что ребенку в школе будет плохо, сложно и его недооценят, (весьма типичным является, например, высказывание: «Никогда не отдала бы его в школу, будь на то моя воля. Мне до сих пор в страшных снах первая учительница мерещится»), опасения, что ребенок будет болеть и сильно уставать. Таким образом, ребенок не может полноценно формироваться, воспитываясь как индивидуальность, в случае полной изоляции, вне обусловленного удовлетворения человеческих потребностей в общении, вне системы общественных отношений и коллектива. Отношения с людьми, общение, преобразующиеся в коллективную деятельность, являются основной средой образования общественного начала в человеке. От разнообразия общественных отношений личности зависит и духовное развитие, возможность преобразовать потенциальные сущностные силы в разносторонне развитые способности к творчеству, труду, общественной деятельности и общению.Глава II. Эмпирические основы изучения социально-психологической адаптации младших школьников2.1. Организация и методы исследованияОбъектом исследования является процесс социально-психологической адаптации младших школьников.В ходе проведения исследования были использованы следующие методики:«Стиль педагогического общения учителей» (А.Б.Майский и Е.Г.Ковалева);«Эмоциональная близость к учителю» Р.Жиля;проективный рисунок - тест Н.Г.Лускановой «Что мне нравится в школе?»;методика «Кружки»;анкета для определения школьной мотивации (Н.Г. Лускановой); «Беседа о школе» Д.Б, Эльконина, А.Г. Венгера;Работа проходила в несколько этапов.Цель первого этапа – определить стиль педагогического общения учителей начальных классов при помощи методики «Стиль педагогического общения учителей» (авторы Майский А.Б., Ковалева Е.Г.) .При определении стиля педагогического общения учителей начальных классов учителям были предложены вопросы в тестовой форме (см. приложение 1).Учителям необходимо ознакомиться с вопросами, проанализировать свое мнение, предпочтение, выбрать наиболее подходящий вариант ответа и сделать отметку на бланке.Ответ, отмеченный в определенных полях, оценивается указанной в ней суммой баллов. Общая сумма всех полученных баллов характеризует стиль педагога.25 - 30 баллов указывает на склонность к демократическому стилю; 20 - 24 балла демонстрируют выраженность авторитарного стиля; 10 - 19 баллов – склонность либерально-попустительского стиля общения.Цель второго этапа – выявить уровень социально-психологической адаптации первоклассников к школе. В рамках данного исследования, были использованы следующие методики. Методика «Эмоциональная близость к учителю» (автор Р. Жиль) позволила исследовать эмоциональную близость ученика к учителю.Для этого использовались следующие материалы: нарисованные круги, протокол, ручка.Исследование представляет собой беседу с учеником с использованием определенной шкалы оценок, на которой он самостоятельно отмечает себя. Ребенку показывается рисунок, который состоит из семи кругов.Взрослый дает пояснения ученику, что на первом отдельном кружке стоит его учительница. Далее задается ряд вопросов: «Где ты сейчас стоишь?», «А где бы хотел стоять?».Если выбор ребенка с 1 по 4 круг указывает на средний уровень тревожности, а с 5 по 7 круг на высокий уровень школьной тревожности.Проективный рисунок – тест Н.Г. Лускановой «Что мне нравится в школе?». Цель этого исследования: выявление отношения учеников к школе и мотивационная готовность к предстоящему обучению в школе. Детям предлагается нарисовать то, что их больше всего радует и нравится в школе.Анализируя и оценивая рисунки обращается внимание на:Соответствие рисунка предложенной теме, что указывает на присутствие положительного отношения к школе. Сюжет рисунка:учебный процесс – учебная активность ребенка и высокая школьная мотивация, (учитель с указкой, ученики за партами и т.д.);ситуации неучебного содержания – большая направленность на внешние школьные атрибуты, и в целом положительное отношение к школе (школьное здание, ученики с портфелями и т.д.);игровые ситуации – преобладает игровая мотивация, положительное отношение к школе (цветы на окне , качели на школьном дворе, и т.д.). Если происходит отклонение от заданной темы, это указывает на:отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых (игрушки, машины, узоры и т.д.);отказ от заданной темы - детский негативизм;неправильное объяснение поставленной задачи, возможно ЗПР.Для более точной оценки детских рисунков при проведении исследования желательно спросить ребенка, что он нарисовал, почему изобразил тот или иной предмет или ситуацию. В некоторых случаях по рисункам детей можно оценивать не только уровень их учебной мотивации, их отношение к школе, но и определить стороны школьной жизни, которые ребенок считает для себя наиболее привлекательными. Методика «Кружки» дала возможность определить самооценку младших школьников (см. приложение 4).Для этого исследования использовался лист бумаги с четырьмя пронумерованными кругами на нем.Ученику предлагают поместить себя в один из четырех кружков: если ребенок поместил себя в первый круг встали дети, у которых в школе все получается. Они знают все, что спрашивает учитель, отвечают на все вопросы, никогда не делают ошибок, всегда правильно себя ведут, им не делают ни одного замечания.во второй круг встали дети, у которых в школе почти все получается: они отвечают почти на все вопросы учителя, но на некоторые ответить не могут, они почти всегда всё правильно решают, но иногда делают ошибки. Они себя правильно ведут почти всегда, но иногда забывают, и им делают замечания.в третий круг встали дети, у которых в школе многое не получается: они отвечают только на самые лёгкие вопросы учителя, часто делают ошибки. Они часто плохо ведут себя, и учитель много раз делает им замечания. В четвёртый круг встали дети, у которых в школе почти ничего не получается. Они не могут дать ответа почти ни на один вопрос учителя, у них очень много ошибок. Они не умеют себя вести, и учитель постоянно делает им замечания. Ребенку необходимо объяснить значение выбранного кружка. Показателями дезадаптации являются попадание в четвертый круг (заниженная самооценка) и в первый (завышенная).Анкета для определения школьной мотивации (автор Н.Г. Лусканова) использовалась для  определения школьной мотивации. Текст анкеты предложен в приложении 2.Анкетирование может проводиться несколько раз, что дает возможность оценить изменение школьной мотивации.За каждый первый ответ учащийся получает 3 балла, за промежуточный – 1 балл, последний – 0 баллов. Максимальная оценка – 30 баллов. 25 – 30 баллов: сформировано отношение к себе как к школьнику, учебная активность высокая.20 – 24 балла: отношение к себе как к школьнику практически сформировано (средняя норма мотивации).15 - 19 баллов: положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами (внешняя мотивация).10 – 14 баллов: отношение к себе как к школьнику не сформировано (низкий уровень мотивации).Ниже 10 баллов: негативное отношение к школе (школьная дезадаптация).Снижение уровня школьной мотивации можно расценивать, как показатель школьной дезадаптации ребенка, а повышение уровня – признак положительной динамики в обучении и развитии ребёнка, что отвечает более лёгкой адаптации.Методика «Беседа о школе» (авторы: Д.Б, Эльконин, А.Г. Венгер) проводилась с целью исследования сформированности «внутренней позиции школьника».Экспериментатор знакомится с учеником, спрашивая его, нравится ли ему обучаться в школе. В зависимости от ответа определяется первый вопрос «Беседы».1. «Что тебе больше всего нравится или не нравится в школе? Какое занятие для тебя самое любимое?».Далее экспериментатор говорит: «Сейчас я буду рассказывать тебе маленькие истории про тебя, это будут истории про то, что могло бы случиться с тобой, потому что когда-то это уже случалось с другими. А ты будешь рассказывать, что бы ты сказал или сделал, если бы такая история случилась с тобой».2. Представь, что сегодня вечером мама скажет тебе: «Знаешь, ты ведь еще совсем маленький, сложно наверно в школу ходить. Давай я пойду к учителю, и попрошу, чтобы тебя из школы отпустили на какое-то время, на месяц например. Хочешь?» Что бы ты ответил маме?3. А что если мама так и сделала - попросила учителя, и тебя отпустили домой прямо с завтрашнего дня. Проснулся ты утром, умылся, позавтракал, в школу идти не нужно, делай что пожелаешь... Чем бы стал заниматься, в то время, пока другие ребята учатся на занятиях в школе?4. Или, допустим, ты вышел гулять и встретил девочку. Ей тоже 6 лет, но она не ходит сейчас в школу, а ходит в детский сад. Она тебя спросила бы: «Что мне надо сделать, чтобы хорошо подготовиться к первому классу в школе?» Что ты ответишь ей? Как ты думаешь, что же надо сделать, чтобы быть хорошо готовым к школе?5. Представь себе, что тебе не нужно было бы ходить в школу, а к тебе приходила бы каждый день учительница и проводила все те же уроки что и в школе для тебя одного. Ты согласился учиться дома? 6. А теперь представь, что ваша учительница неожиданно уехала куда-то на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: «Мы можем пригласить к вам другую учительницу на то время, пока Ваша учительница уехала, или можем попросить ваших мам, чтобы каждая по одному дню побыла у вас в классе вместо учительницы и учила вас всему.». Как ты думаешь, что будет лучше, чтобы пришла другая учительница или чтобы мамы стали учителями?7-8. Представь, что есть две школы - школа 1 и школа 2.В школе 1 расписание уроков в 1 классе такое: каждый день есть уроки письма, чтения, математики, а уроки рисования, сольфеджио, физической культуры – не всегда бывают. В школе 2 все по другому: каждый день у них физкультура, сольфеджио, труд, рисование, а чтение, письмо и математика редко – один раз в неделю. В какой школе тебе бы хотелось учиться?В школе 1 от всех учеников строго требуют чтобы они внимательно слушали учителя и делали все, что он говорит, и не разговаривали на уроках, поднимал руку только тогда, когда надо что-то сказать или выйти. А в школе 2 не ругают, если ты встанешь во время урока, или поговоришь с другом, даже если ты выйдешь из класса без разрешения. В какой школе ты бы хотел учиться?9. Представь, что в один из дней в школе, ты очень старался на всех уроках, и учитель сказал: «Сегодня ты учился очень хорошо, просто замечательно, я хочу как-то особенно отметить тебя за такое хорошее учение. Выбирай сам - дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить? Что бы ты выбрал?».На третьем этапе нашего исследования был проведен сравнительный анализ собранных фактических данных. Определены особенности процесса адаптации и влияние каждого стиля педагогического общения на успешность протекания адаптационного периода у младших школьников. Полученные результаты были проанализированы, обобщены и проведена их статистическая обработка. 2.2 Анализ и интерпретация результатов исследованияВ исследовании принимали участие 10 учителей и 75 первоклассников БМОУ СОШ № 7, г. Белгорода С помощью методики «Стиль педагогического общения учителей» (авторы А. Б.Майский и Е.Г.Ковалева) определили, что для 5 учителей характерен демократический стиль педагогического общения (48 %). У 3 учителей выражен авторитарный стиль педагогического общения (31 %), у 2-х учителей – либерально-попустительский стиль педагогического общения (21 %).Результаты исследования представлены на рисунке 1.Рис. 1. Процентное соотношение учителей по стилю педагогического общения.Таким образом, большая часть учителей, которые принимали участие в исследовании, используют демократический стиль педагогического общения. Это говорит о том, что учитель заинтересован в совместном решении дел и проблем и обсуждению данных затруднений ребенка. Тем самым, создавая условия для проявления творческой инициативы, умению общаться, проявлению самостоятельности и обращает внимание на интересы других людей, что позволяет ребенку чувствовать себя более защищенным, уверенным и активным. Следующий этап исследования был проведен в трех классах, учителя которых характеризовались разным стилем педагогического общения: авторитарным, демократическим и либерально-попустительским.Дальнейшая работа была направлена на выявление особенностей протекания адаптационного периода у учащихся в зависимости от стиля педагогического общения.Далее в исследовании принимали участие 3 учителя начальных классов и 75 детей (по 25 учеников в каждом классе).Исходя из показателей уровня личностной тревожности, которая связана с эмоциональной близостью к учителю, определилось эмоциональное благополучие учащихся младших классов.Данные, которые получены в результате проведения методики «Эмоциональная близость к учителю» Р. Жиля представлены в таблице 2.Таблица 2Результаты уровня личностной тревожности учащихся в младших классах, связанные с эмоциональной близостью к учителюКлассСтиль педагогического общения учителейОценкаВысокий уровень тревожностиСредний уровень тревожностиКол-во уч-ся%Кол-во уч-ся%1 "б"авторитарный стиль156010401 "а"демократический стиль62419761 "в"либерально-попустительский стиль8321768Таким образом, в 1 "б" классе при авторитарном стиле педагогического общения для большинства учеников 60 % (15 чел.) характерен высокий уровень тревожности, и только для третьей части испытуемых – 40 % (10 чел.) средний уровень тревожности.Во время исследования у детей, которые показали высокий уровень тревожности, были отмечены проявления двигательного беспокойства, они не сразу приступали к выполнению задания, переспрашивали и нервничали. Стоит отметить, что большая часть детей с высоким уровнем тревожности расположили себя на 5 и 6 месте, что показывает значительные трудности в общении с учителем, они эмоционально отдалены от него. Дети со средними показателями уровня тревожности располагали себя на 1, 2, 3 и 4 месте. Такие ученики выполняли задание уверенно и быстро.В 1 "а" классе при демократическом стиле педагогического общения - 76 % (19 чел.) детей показали средний уровень тревожности, и только у 24 % (6 чел.) – преобладает высокий уровень тревожности.Учащиеся, которые проявили средний уровень тревожности, поместили себя, преимущественно на 1, 2 и 3 месте, что указывает на эмоциональную близость к учителю. Во время исследования они были спокойны и уверены, что нельзя сказать о детях, у которых был выявлен высокий уровень тревожности.В 1 "в" классе при либерально-попустительском стиле педагогического общения у большинства детей наблюдался средний уровень тревожности – 68 % (17 чел.), и лишь у четвертой части испытуемых детей 32 % (8 чел.) – высокий уровень тревожности.При сравнении данных, полученных при либерально-попустительском и демократическом стилях педагогического общения, было выявлено, что большинство детей при либерально-попустительском стиле педагогического общения отмечали себя на 4 и 3 месте от учителя, в то время, как при демократическом стиле на 1 и 2 месте, что указывает на большую эмоциональную приближенность детей к учителю.Результаты, которые были получены по методике Рене Жиля «Эмоциональная близость к учителю», сообщают о том, что эмоциональное отношение школьников к учителю во многом зависит от стиля педагогического общения.