Дидактическая игра как средство развития наглядно-образного мышления

Дидактическая игра как средство развития наглядно-образного мышления. ...

Введение………………………..…………………………………………………3
I.Теоретические основы использования дидактической игры как средства развития наглядно-образного мышления детей среднего дошкольного возраста……………………………………………………………………………7
1.1.Понятие мышления,его виды и этапы формирования в дошкольном возрасте……………………………………………………………………………7
1.2.Сущность дидактической игры и ее место в обучении дошкольников….11
1.3.Особенности организации дидактических игр в детском саду с учетом требований ФГОС дошкольного образования………………………………..22
Выводы по I главе………………………………………………………………31
II.Экспериментальное исследование развития наглядно-образного мышления детей среднего дошкольного возраста посредством дидактических игр……33
2.1.Организация эксперимента и обоснование выбора методик исследования наглядно-образного мышления дошкольников……………………………….33
2.2.Результаты экспериментальной работы по использованию дидактических игр как средства развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста………………………………………………….38
2.3. Методические рекомендации по использованию дидактических игр как средства развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста…………………………………………………………………………48
Выводы по II главе………………………………………………………………57
Заключение………………………………………………………………………59
Список использованной литературы…………………………………………60
Приложения

Дошкольное детство – это период интеллектуального развития всех психических процессов, которые обеспечивают ребенку возможность ознакомления с окружающей действительностью. Ребенок учится воспринимать, думать, говорить; он овладевает многими способами действия с предметами, усваивает определенные правила и начинает управлять собой.

68].Организация предметно-игровой среды требует определения места игры в педагогическом процессе и необходимого пространства для разнообразных детских игр.Предметно-игровая среда должна быть предназначена для самодеятельных сюжетно-ролевых, режиссерских и театрализованных игр, в которых в наибольшей степени проявляется творческий характер и обогащается содержание игры [26, с. 56].Обогащение игровой среды осуществляется за счет введения игр современной тематики, новых объектов и средств в игровую деятельность (модули, компьютерные игры, различные виды строительного материала, конструкторы, предметы-заместители, двухъярусные сооружения для игр и т.д.), присутствия в игровом пространстве предметов, игр, игрового материала, предназначенного для более старшего возраста (но не более чем на 1-2года), и др.Эффективности развития игр дошкольников способствует ряд условий.1. Свободное и добровольное включение детей в игру: не навязывание, игры, а вовлечение в нее. Исключение игр слишком азартных: на деньги и вещи, игр, содержащих в своих правилах действия, нарушающие общепринятые нормы морали. В игре недопустимо унижение достоинства ее участников, в том числе и проигравших. Игры не должны быть излишне (откровенно) воспитательными и излишне дидактическими: их содержание не должно быть навязчиво назидательным и не должно содержать слишком много информации (дат, имен, правил).2. Дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила, идею каждой игровой роли.3. Игра должна положительно воздействовать на развитие эмоционально-волевой, интеллектуальной и рационально-физической сфер ее участников. С помощью организации специальных обучающих игр: игр-занятий, сюжетно-дидактических, сюжетных, подвижных, музыкальных, театральных игр и игр-упражнений детям передается социальный опыт игры (обучение игровым умениям и навыкам).4. Достаточное количество времени для игры и наличие тех игрушек, которые помогают детям осуществить свой замысел, т.е. создание предметно-игровой среды.5. При создании игровой среды следует учитывать половое различие детей (в равной степени должны соблюдаться интересы как девочек, так и мальчиков); осуществлять своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей и в соответствии с их интересами, настроением, организацию непересекающихся сфер самостоятельной детской активности внутри игровой зоны (интеллектуальной, театрально-игровой, творческой, сюжетно-ролевой, строительно-конструктивной и игр с двигательной активностью). Это позволит детям одновременно организовать разные виды игр в соответствии со своими интересами и замыслами, не мешая друг другу. Важно обеспечить доступность ко всем элементам развивающей предметно-игровой среды, условия изолированности («Вижу, но не мешаю»), отбор игр, игрушек, игрового оборудования, место для организации игровой среды [35, с. 20].Правильная организация предметно-игровой среды предполагает учет особенностей психического и умственного развития старших дошкольников (наглядно-образный характер их мышления, способность к моделированию действительности в игровой форме, развитие воображения, склонность к фантазии, обоснованное комбинирование и преобразование ранее полученных знаний), а также выполнение педагогом программной задачи развития детского творчества. Это означает, в частности, что предметно-игровая среда не должна сковывать инициативу детей при постановке и решении ими игровых задач, возникающих по ходу реализации игрового замысла. Неизменные тематические игровые уголки, стандартное предметно-игровое развертывание темы, сохранение первозданного порядка в уголке ведут к педагогическому формализму и заорганизованности детской игры, тормозят развитие творческой инициативы детей и поиск ими новых игровых целей, способов, средств их воплощения. Дети должны иметь возможность самостоятельно трансформировать предметно-игровую среду.Четвертый компонент комплексного руководства развитием самодеятельных игр (к ним можно отнести сюжетно-отобразительные игры детей раннего возраста, сюжетно-ролевые игры младших и старших дошкольников, а также режиссерские игры дошкольников и младших школьников) – это проблемное, активизирующее игру общение взрослых с играющими детьми.Необходимо заметить, что такое общение требует от педагога большого такта и своего рода искусства наблюдательности. Нужно иметь в виду, что применительно к дошкольникам, особенно старшим, прямые и даже косвенные советы не всегда уместны, когда дети играют. Воспитатель, предоставляя детям свободу игрового самовыражения, обязан при этом как бы боковым зрением и слухом присутствовать в игре, чувствовать ее ход. Бывает, что играющие дети как бы попадают в тупик и сюжет застревает на каком-то эпизоде. Игра может остановиться или перерасти в конфликтное выяснение того, как нужно играть дальше [36, с. 194].Воспитатель должен в таких ситуациях уметь подать реплику, предложить новый увлекательный поворот событий, как бы являясь для детей своеобразным «текстом». Этот текст может быть для детей увлекательным, информативным, зажигательно побуждающим к активному поиску нового, а может быть скучным, формальным, досадным.Порой воспитатель не осознает, что его «читают» внимательные детские глаза и уши. Для таких воспитателей необходима организация профессиональных тренингов и школ общения.Приведем некоторые методические приемы, помогающие ребенку успешно выполнить взятую роль.• Поощрение («Ты очень похож на капитана», «Ты, Оля, заботливая мама»).• Вопросы, побуждающие детей к развитию сюжета («Выберите пассажиров», «А где пожар?», «Могу ли я навестить больного?», «Вы подвезете меня до магазина?» и др.).Наиболее эффективными условиями педагогической поддержки развития игры являются: доверие, поощрение и уважительное отношение к играющим со стороны взрослых; отсутствие отрицательных характеристик в процессе игры, в беседах о проведенном дне.Одним из серьезнейших факторов, влияющих на развитие содержания детских игр, является живой, неподдельный интерес воспитателя к детским играм, умение воспитателя возбуждать интерес детей к игре, направлять его и вовремя поддерживать, планировать развитие игры [38, с. 89].Поддержание воспитателем детского интереса к игре должно заключаться в своевременном пополнении не только игровых материалов, но и знаний детей о том предмете или явлении, которое они в игре изображают.Ученые рекомендуют педагогам организовывать и проводить дидактические игры по трем основным направлениям: подготовка к проведению игры, реализация игрового сюжета, анализ полученных результатов. Процесс подготовки к проведению дидактических игр предусматривает: - Подбор игр в соответствии с задачами учебно-воспитательного процесса; - Углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей; - Активизацию психических процессов (память, внимание, мышление, речь и т.д.); - Установление соотношения определенной игры с программными требованиями обучения и воспитания детей определенной возрастной группы; - Определение оптимального времени для проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий время); - Выбор места для игры; - Определение количества игроков; - Подготовку необходимых дидактических материалов для игры; - Подготовку воспитателя (изучение и осознание течения игры, своего места в ее сюжете, методы руководства и т.п.); - Подготовку детей к игре (обогащение знаний, представлений о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимых для решения игровых задач) [16, с. 215-231].Проведение дидактических игр предусматривает: - Ознакомление детей с содержанием игры, дидактическими материалами; - Объяснение хода и правил игры; - Показ игровых действий; - Определение роли воспитателя в игре (доля его непосредственного участия в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактических задач, игровых правил); - Подведение итогов игры. На завершающем этапе педагог спрашивает у детей, понравилась ли им игра, кому лучше удалось выполнить задания и т.п. [16, с. 235]. Анализ результатов проведенной игры направляется на выявление приемов ее подготовки и обеспечения реализации содержания: приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели. Это позволяет усовершенствовать не только подготовку, но и процесс обеспечения игры. Кроме этого, при анализе можно выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей, а затем правильно организовывать индивидуальную работу с ними в дальнейшем. Самокритичный анализ использования игры в соотнесении ее с поставленной целью стимулирует варьирования сюжета, обогащения игры новыми материалами в дальнейшей работе. Прежде чем начать игру, нужно пробудить у детей интерес к ней, желание играть. Это достигается различными приемами: использованием загадок, сюрпризов, вопросов, напоминанием, в какую игру дети играли раньше и т.д. Большое значение имеет темп игры, заданный воспитателем. Для его развития характерна определенная динамика. Сначала темп замедленный - усвоение правил, содержания игры. Затем темп ускоряется и на завершающем этапе со снижением эмоциональной напряженности снова замедляется. Воспитатель от начала и до конца игры сохраняет активность: указывает на неудачные решения, поддерживает шутки, подбадривает, стимулирует детей к активности. Чтобы решить задачу дидактической игры, нужны сосредоточенность, произвольное внимание, умственные усилия, умения осмыслить правила, полная последовательность действий и т.п.. Все это способствует развитию у дошкольников ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Такие игры позволяют обучать детей рациональных способов решения определенных умственных и практических задач, обеспечивает развивающий потенциал дидактической игры [42, стр. 92].Итак, управление дидактическими играми должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативности детей, на применение различных способов решения игровых задач, обеспечение доброжелательных отношений между участниками, готовности помогать товарищам. Малым детям во время игры с игрушками, предметами, материалами должна быть обеспечена возможность постучать, переставить, переложить их, разобрать на составные части, снова сложить т.п. Дети могут многократно повторять идентичные действия, поэтому воспитатель постепенно усложнять игру. Так, дидактическую задачу: научить детей различать кольца по размеру - реализуется содержанием игровой задачи: собери башенку правильно. Дети хотят знать, как «правильно». Демонстрируя способ действия, воспитатель развивает саму игровое действие и одновременно вводит новое игровое правило. Выбирая кольцо по размеру и надевая его на стержень, он подает наглядный образец игрового действия. Воспитатель, проводя рукой по кольцам, обращает внимание детей на то, что башенка становится красивой, ровненькой, потому собрана правильно. Так он наглядно демонстрирует новую игровую действие - как проверить правильность сборки башенки - и предлагает детям сделать это самостоятельно [25, с. 36]. Развитие заинтересованности дидактическими играми, формирования игровой деятельности у старших детей достигаются тем, что воспитатель ставит перед ними все более сложные задачи, не спешит подсказывать игровые действия. Игровая деятельность детей становится более осознанной, направленной на достижение результата, а не на сам процесс. Однако и в старших группах управления игрой должно быть таким, чтобы у детей как можно дольше сохранялся положительный эмоциональный настрой, непринужденность, чтобы они переживали радость от участия в игре и испытывали удовлетворение после решения поставленных задач [8, с. 47].Воспитатель определяет для каждой группы последовательность использования игр, имеющих усложняться за содержанием, дидактическими задачами, игровыми действиями и правилами. Для детей раннего возраста дидактическая игра - наиболее пригодна форма обучения. Однако уже на втором, а особенно на третьем году жизни малышей привлекает много предметов и явлений окружающей жизни, происходит интенсивное усвоение языка. Чтобы удовлетворить познавательные интересы детей третьего года жизни, способствовать развитию языка, целесообразно сочетать дидактические игры с целенаправленным обучением на занятиях в соответствии с действующей программой. На таких занятиях успешнее, чем во время игры, формируются и способы обучения: произвольное внимание, умение наблюдать, смотреть и видеть, слушать и слышать указания воспитателя и выполнять их. В старшем дошкольном возрасте непосредственное обучение вне занятий также предопределяет использование дидактических игр, однако соотношение их меняется: основным становится обучения на занятиях, на которых дети получают систематизированные знания, усваивают элементарные формы учебной деятельности [9, с. 123].Управляя дидактической игрой, педагог прибегает к различным формам организации детей. Если, например, нужен близкий контакт с ними или их друг с другом, то детей сажают на стульчики полукругом, педагог садится в центре. Иногда детей надо разделить на группы и разместить в разных местах; если они «едут в путешествие», то вывести из групповой комнаты. Используется и такая форма организации, когда дети сидят за столиками. В дидактической игре всегда есть возможность неожиданно расширить и обогатить ее замысел в соответствии с выявленной детьми инициативы, их вопросов, предложений. Умение удержать игру в пределах установленного времени требует большого мастерства воспитателя. Он уплотняет время, сокращая, прежде всего, свои объяснения. Доходчивость, четкость описаний, рассказов, реплик - главное условие успешного развития игры и выполнения намеченных задач. Завершая игру, педагог должен так направить свои действия, чтобы у детей возникло желание продолжить ее, то есть создать радостную перспективу. Он разрабатывает варианты известных детям игр и создает новые - полезные и интересные [9, с. 88]. Дидактическая игра как одна из форм обучения проводится во время, отведенное для этого в распорядке дня для занятий. Важно установить правильное соотношение между этими двумя формами обучения, определить взаимосвязь между ними и место в едином педагогическом процессе. Дидактические игры иногда предшествуют занятием. В таком случае цель их - заинтересовать детей, привлечь внимание к тому, что будет на занятиях. Игра может чередоваться с занятиями, когда необходимо усилить самостоятельную деятельность детей, приобщить уже освоен информацию в игровой деятельности, подвести итог, обобщить изученный на занятиях материал. Выводы по главе 1Изучением мыслительной деятельности занимались отечественные и зарубежные ученые (Брунер Д.С., Выготский Л.С., Доналдсон М., Зверева М.В., Люблинская А.А., Мухина В.С., Немов Р.С., Петровский А.В., Поддъяков Н.Н., Ратанова Т.А., Рубинштейн С.Л. и многие другие), которые в своих исследованиях описали строение мыслительной деятельности, закономерности ее развития, возрастные и индивидуальные отличия. [4, 15, 19, 36, 41, 43, 45, 50, 51, 57].Анализ психолого-педагогической литературы по теоретическим вопросам изучения мыслительной деятельности позволил нам сделать следующий выводы:Мыслительная деятельность представляет собой систему мыслительных действий, направленных на решение какой-либо проблемы. Мыслительные действия – это совокупность мыслительных операций. Основными операциями, благодаря которым мыслящий человек познает и отражает в понятиях те или иные стороны действительности, являются анализ и синтез. Они являются самостоятельными мыслительными операциями, но в то же время они включены во все процессы, способствующие решению мыслительных задач. Важными являются сравнение и обобщение. Они также включаются во все мыслительные операции. С их помощью осуществляется классификация и систематизация объектов.В процессе обучения практический опыт ребенка расширяется. В соответствии с происходящими изменениями изменяется и сущность выполняемых ребенком мыслительных действий. Поставленная задача решается ребенком в уме до начала действия.Таким образом, закономерности, которые характеризуют мыслительную деятельность детей среднего дошкольного возраста, доказывают, что к данному возрастному периоду выполняемые ребенком мыслительные действия изменяются и совершенствуются, переходя на более высокий уровень. 2.Экспериментальное исследование развития наглядно-образного мышления детей среднего дошкольного возраста посредством дидактических игр2.1.Организация эксперимента и обоснование выбора методик исследования наглядно-образного мышления дошкольниковЦель опытно-экспериментального исследования – выявить особенности развития наглядно-образного мышления дошкольников посредством использования в образовательном процессе детей комплекса дидактических игр и упражнений.В связи с поставленной целью исследования были определены задачи исследования:Определить методики для исследования наглядно-образного мышления дошкольников;Определить выборку испытуемых (контрольную и экспериментальную группу для выявления эффективности и результативности формирующего этапа эксперимента);Выявить уровень развития наглядно-образного мышления дошкольников до проведения серии дидактических игр в экспериментальной группе;Разработать и апробировать комплекс дидактических игр, направленных на развитие наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста;Выявить результативность опытного исследования при повторной диагностике уровня развития наглядно-образного мышления детей.Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что содержание мыслительной задачи представлено в наглядной форме, а решение осуществляется путем оперирования в уме образами-представлениями предметов, или их изображений с помощью преобразования этих образов или их частей.Для изучения наглядно-образного мышления и оценки его сформированности мы применили методику Дж.Равена (прогрессивные матрицы)Методика № 1.Методика матрицы Равенна. Эта методика предназначена для оценивания наглядно - образного мышления у дошкольника. Здесь под наглядно - образным мышлением понимается такое, которое связанно с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решение задач. Конкретные задания, используемые для проверки уровня наглядно - образного мышления в данной методики взяты из известного теста Равенна. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из десяти постепенно усложняющихся матриц.Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположение десяти деталей и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрицы, соответствующей ее рисунку. Изучив структуру большой матрицы, ту из деталей, которая лучше подходит к этой матрицы, то есть соответствует ее рисунку или логике расположения ее деталей повертикале и горизонтали. На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечение этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов набранных ребенком за их решение. Каждая правильно решенная матрица оценивается в один балл. Правильные, решения всех десяти матриц следующие (первая из приводимых ниже пар цифр указывает на номер матрицы, а вторая - на правильный ответ: 1-7, 2-6, 3-6, 4-1, 5-2, 6-5, 7-6, 8-1, 9-3, 10-5.Для удобства в построении гистограмм воспользуемся введенной нами шкалой уровней:Низкий уровень: 4-5 балловСредний уровень: 6-8 балловВысокий уровень: 9-10 баллов.Методика № 2 «Воспроизведи рисунки»Цель методики: диагностика уровня развития наглядно-образного мышления.Процедура обследования: Методика предназначена для диагностики уровня развития наглядно-образного мышления у детей в возрасте от 4 до 5 лет 6 месяцев.