формированиe метаязыковой способности развития у младших школьников с ТНР орфографических

К проблеме формирования метаязыковой способности развития у младших школьников с ТНР орфографических ...

дизорфография, тяжелое нарушение речи, усвоение языковых норм, орфографически грамотное письмо, формирование метаязыковых способностей.

дизорфография, тяжелое нарушение речи, усвоение языковых норм, орфографически грамотное письмо, формирование метаязыковых способностей.

У детей имеющих речевые нарушения достаточно затруднен подбор родственных, причиной этого является статичность и ограниченность запаса слов. Тяжело им дается поиск формы слова в некоторых случаях они ее вообще не находят. Сложность ри усвоении этих правил еще и усугубляется не умением при подборе слов с одним корнем замечать сходное значение, потому что данное умение обуславливается наличием звукового словесного представления. У школьников с ТНР существуют затруднения даже при употреблении окончаний относящихся к падежу, при смешении форм склонений, есть трудности при определении числа изменяя существительные среднего рода. Относящиеся к неправильному употреблению числа ошибки, проявляются при разных видах согласования.Одним из существенных показателей неумения грамматически правильно оформить речь – это низкий уровень освоения структуры предложения. Учащимися 2 – 3 классов, как в письменной, так и в устной форме речи используются простые предложения с небольшим распространением. Составляя развернутые предложения, в которых более, чем пять слов, а также предложения со сложными синтаксическими конструкциями, ими допускается масса разных ошибок при согласовании, в предложном и падежном управлении. С затруднениями в программировании связаны перестановки, пропуски смысловых цепочек, нарушения целостности как письменного, так и устного текста.Письмо детей, испытывающих подобные трудности, содержит большое количество аграмматизмов (искажений грамматической словесной формы, неумение образовать или изменить слово). Многими детьми тяжело усваивается морфологический словесный состав (присутствует путаница корней, суффиксов, окончаний, приставок; нет их различия, при написании призводят замену, даже когда пишут под диктовку). Все эти признаки дают подтверждение недоразвитию у детей с ТНР формообразующих и словообразовательных операций в языке.Орфографический навык, Как отмечено М.Р. Львовым, орфографический навык является автоматизироваванными компонентами сознательной речевой деятельности.Навыки орфографии - это сложная интеллектуальная деятельность, в структуре, которой взаимодействуют речевые и неречевые функции. Получается, что при развитии данного навыка ставится цель выработать автоматизм, интериоризацию (перевод во внутренний план) данных действий и постоянное включение действия на автомате в орфографически правильное письмо [4, С. 213].Проблемы и вопросы коррекции дизорфографии очень мало разработаны. В литературе методологичекого и теоретического характера, связанной с вопросами обучения орфографии младших школьников с ТНР (М.Р. Львов и др.) представлены разные орфографические упражнения: списывание, творческие задания, диктанты, грамматико-орфографический разбор, лексико-орфографические упражнения, письмо по памятки, изложения, какография. При объяснении правильности орфографического написания при самопроверке, в комментированном письме и при исправлении орфографических ошибок, тоже развивает орфографические навыков и умений [3, 293-295].И.В. Прищепова в своих работах описала методику коррекции дизорфографии у школьников 2-х – 3-х классов, у которых ТНР не резко выражен. При создании своей методики И. В. Прищепова использовала методы и приемы, которые описаны в трудах Р.Е. Левиной; Д.Н. Богоявленского; Р.И. Лалаевой; Е.Ф. Соботович; А.В. Ястребовой; Л.Ф. Спировой; и др.Описанная автором коррекционная работа, проходила в несколько периодов.1 период - выполнение орфографических действий при помощи логопеда, их материализация. Часто используется наглядный материал, карточки с согласными и гласными буквами, их условными обозначениями. Главное - обучить малыша «видеть» орфограмму в слове до ее написания, дрессировать ее предвидеть и отыскивать «ошибкоопасные» пространства в словах.2 период - укрепление орфографических познаний с внедрением всевозможных графических и относительных обозначений, схем, таблиц, букв и их сочетаний. Необходимый размер грамматических заданий, способностей и умений считается посылом и важным условием для обоснования такого или же другого написания в слове. Для большинства текстов морфологического и обычного основ написания принципиально вовремя квалифицировать морфологический состав текстов.3 период - выполнение орфографических поступков при оглушительном объяснении подростками производимых поступков в облике размышлений и выводов.4 период - интериоризация приобретенных способностей, познаний и умений, перевод в интеллектуальный проект, их довербализация (выполнение конкретных операций в проекте внутренней речи, размышлений «про себя»).На этом этапе учащиеся выполняют грамматические и орфографические упражнения письменно, про себя, выделяя условными обозначениями орфограммы, которые встречаются в словах. [4, C. 240]К мало разработанным проблемам можно отнести и проблему метаязыковой способности учеников. При системном подходе к учебному материалу и акценте на межпредметных связях между предметами формируется картина мира.