Система упражнений в обучении грамматической стороне речи английского языка на начальном этапе

Введение 4
Глава 1 Психолого-педагогические особенности
формирования грамматических навыков 6
1.1 Возрастные особенности развития школьников 6
1.2 Организация обучения при формировании практических
навыков 10
1.3 Принципы-ориентиры и принципы-условия обучающей
технологии в процессе формирования навыков 13
1.4 Цели обучения английскому языку на начальном этапе
в средней школе 17
Глава 2 Методический аспект изучения грамматики английского
языка на начально ...

Непрерывное психическое развитие ребенка можно делить на стадии по различным
основаниям. В педагогических концепциях изложено различное количество стадий.
Удобным для практического пользования является вы-деление следующих стадий:
раннее, дошкольное детство, младший, средний (подростковый) и старший
школьный возраст, юность. Воспитание эффек-тивно тогда, когда оно
соответствует уровню умственного развития. [21]
Средний школьный возраст (от 10-11-15 лет) (отрочество, подростковый возраст)
– переходный от детства к юности. Он совпадает с обучением в школе второй
ступени (V-IX классы) и характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и
глубокой перестройкой всего организма. В этот самый короткий по
астрономическому времени период подросток проходит вели-кий путь в своем
развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние
срывы и восхождения он может обрести чувство личности.
Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими измене­ниями
условий, влияющих на личностное развитие ребенка.
Центр физической и духовной жизни ребенка перемещается из дома во внешний
мир, переходит в среду сверстников и взрослых. Отношения в группах
сверстников строятся на более серьезных, чем развлекательные со­вместные
игры, делах, охватывающих широкий диапазон видов деятельнос­ти, от
совместного труда над чем-нибудь до личного общения на жизненно важные темы.
[18]
Отрочество – это период, когда подросток начинает ценить свои отно­шения со
сверстниками. Общение с теми, кто обладает таким же как у него жизненным
опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-но­вому. Сама дружба и
служение ей становятся одной из значимых ценностей в отрочестве. Именно через
дружбу отрок усваивает черты высокого взаи­модействия людей: сотрудничество,
взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т.п. [17]
Стремление осознать и развить свою уникальность, пробуждающееся чувство
личности требуют от отрока обособления от семейного «мы», до­селе
поддерживающего в нем чувство защищенности традициями и эмоцио­нальной
направленностью на него. Однако реально находиться наедине со своим «я»
подросток еще не может. У подростка пылкие чувства, подчас ни­кто не может
остановить его в стремлении к избранной цели: для него не существует в этот
миг ни нравственных препон, ни страха перед людьми.
Отрочество – период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои
отношения с семьей. [17] Существенную роль играют отношения меж­ду средой и
воспитанием. Среда обитания (жизни) ребенка, рассматриваемая в плане ее
влияния на психическое развитие, есть система культурных (в част­ности,
духовных) ценностей, выполняющих роль условий становления внутреннего мира
личности. Одни условия образуют освоенную социально-бытовую обстановку,
окружение детей, люди или культурные ценности, средства общения и
деятельности или факторы, причины психологического развития. [21]
Самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой
период становления личности. Вместе с тем, это самый ответственный период,
поскольку здесь складываются основы нравственности, формиру­ются социальные
установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном
возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного
поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с
активным стремлением к личностному самосовершенствованию – это самопознание,
самовыражение и самоутверж­дение. В начале подросткового возраста у ребенка
появляется и усиливается стремление быть похожим на старших. Видя проявление
качеств у старших людей, подросток часто некритически подражает им.
Собственное стремле­ние подростков к взрослости усиливается за счет того, что
и сами взрослые начинают относиться к подросткам уже не как к детям, а более
серьезно и требовательно.
В подростковом возрасте изменяются содержание и роль подражания в развитии
личности, т.е. оно становится управляемым, начинает обслуживать
многочисленные потребности интеллектуального и личностного
самосовер­шенствования ребенка. [18]
В подростковом возрасте продолжается развитие нервной системы. Воз­растает
роль сознания, улучшается контроль коры головного мозга над инс­тинктами и
эмоциями.
Восприятие подростка более целенаправленно, планомерно и организо­ванно, чем
восприятие младшего школьника. Иногда оно отличается тонкос­тью и глубиной, а
иногда, как заметили психологи, поражает своей поверх­ностью.
Характерная черта внимания учеников среднего школьного возраста – его
специфическая избирательность: интересные уроки или интересные дела очень
увлекают подростков, и они могут долго сосредотачиваться на одном материале
или явлении

Изучение иностранных языков составляют несколько аспектов. Одним из таких
аспектов является грамматика. В обучении иноязычному говорению грамматика
занимает важное место, это своего рода каркас, на котором базируется лексика.
Обучение грамматике и правильному оформлению высказывания, а также
распознавание грамматических форм в речи и письме происходит посредством
формирования грамматических навыков.
Усвоение грамматики вызывает много трудностей, которые усугубляются
грамматическими терминами и правилами и бесконечным числом исключений.
Результаты нашего анализа выявили необходимость в обучающих упражнениях,
направленных на коммуникацию. Часто в школах преподавание грамматики
ограничивается сухими таблицами, заучиванием конструкций, однотипными
упражнениями, применяя которые, учащийся не с овсем убежден в практической
пользе того, что он делает. Большое количество терминов затрудняет обучение.
Не всегда чередуются формы работы, что вызывает пассивную работу учащихся на
уроке. А между тем, изучение этого аспекта должно быть не менее интересным,
познавательным, чем, например, обучение лексике.
В процессе обучения грамматическим навыкам мы выделим несколько этапов,
которые соответствуют психологическим фазам формирования навыков. На данных
этапах мы построили систему упражнений, т.к. именно умело построенная система
упражнений с учетом психологических особенностей и педагогических принципов
наилучшим образом сформирует грамматические навыки.
В ходе работы мы проведем исследование.
Цель исследования – показать возможность и необходимость использования
системы упражнений.
Объект исследования – различные виды упражнений и составленная нами
система упражнений.
Предмет исследования – грамматика и грамматические явления иностранного языка.
Гипотеза – формирование грамматических навыков успешно на основе
коммуникативного подхода, учитывая грамматический минимум и средства
наглядности.
Задачи:
1) Раскрыть психолого-педагогические основы в формировании грамматических
навыков

которой происходит их самообучение и взаимообучение. Самообучение
осуществляется во время самостоятельного изучения школьником фрагмента темы,
взаимообучение – в ходе обмена освоенной информацией. [9]
1) Изучение каждым школьником своего задания.
2) Обмен знаниями с партнером.
3) Обмен заданиями. Проработка воспринятой информации и т.д.
Все перечисленные составляющие мы применяли на практике. Итак, нашей задачей
стояло формирование грамматических навыков, принимая во внимание все
названные аспекты, нам удалось добиться максимальной эффективности в усвоении
и закреплении грамматических форм.
2.3 Характеристика грамматических навыков и их этапы формирования
Развитие речи предполагает усвоение необходимых для этого языковых, и в
частности, грамматических средств. Задача состоит втом, чтобы учащиеся могли
пользоваться этими средствами в процессе говорения автоматически.
Автоматизированное употребление грамматических средств в речи (устной и
письменной) предполагает овладение определенным рядом навыков.
Навык вообще понимается как автоматизированное звено сознательной
деятельности. Автоматизированность действия – основной признак навыка. [14]
Целью закрепления грамматических знаний является выработка соответствующих умений, которые путем последующей автоматизации переходят в навыки. [1]
Важнейшим условием создания активного грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на котором может
формироваться навык. Грамматическое действие производится только в определенных словарных границах, на определенном словарном материале. Если ученик может в соответствующей ситуации быстро и правильно самостоятельнограмматически оформить фразу, то он уже в какой-то степени владеет грамматическим навыком.
Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации. Определим основные виды грамматических навыков в говорении и письме.
Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и
автоматизированное, коммуникативно мотивированное использование грамматических
явлений в устной речи. Основными качествами грамматического навыка говорения,
являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических
операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная
обусловленность его функционирования.
Речевые морфологические навыки – грамматические навыки, обеспечивающие
правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в
устной речи. К ним относятся навыки правильного употребления в устной речи
падежных окончаний существительных и т.д.
Синтаксические речевые навыки. Речевые грамматические навыки,
обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов
(порядок слов) во всех типах предложений в аналитических (английском) и
флективно-аналитических языках (немецком, французском) в устной речи, в
соответствии с языковыми направлениями. Т.е. навыки владения основными
синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.
Перечисленные навыки также можно охарактеризовать как репродуктивные и
продуктивные. Остановимся далее на характеристике грамматических навыков в
рецептивных видах речевой деятельности.
Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются
автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической
информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и
устном тексте.
Различают рецептивно-активные грамматические навыки аудирования, которые
базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов
грамматических явлений и их значений.
Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях
зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями.
Данный вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого
чтения.
Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся
формировались также пассивно-рецептивные навыки.
К таким навыкам относятся: навыки узнавания и понимания грамматических
явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в
процессе формирования и развития читательского опыта. Этот вид грамматических
навыков формировался в результате чтения трудных в грамматическом отношении
текстов или мест текста. [30]
Процесс обучения активным грамматическим навыкам характеризуется тем, что он
проходит ряд этапов, из которых каждый имеет свою частную задачу. Этапы
обучения навыкам соответствуют психологическим фазам формирования навыков.
Выделим их:
Подготовительный этап. Ознакомление с грамматическим явлением. На этом
этапе учащиеся психологически подготовлены к усвоению нового явления. Для этого
перед ними с самого начала ставится цель. Учитель старается заинтересовать
учащихся, возбудить их внимание и активность. Предпосылкой к использованию
грамматических средств речи является знание лексики, наполняющей
соответствующие модели. Кроме того, учащиеся должны повторить и тот
грамматический материал, с которым новое грамматическое явление будет
сочетаться или сопоставляться. Чем сложнее синтаксическая структура, тем более
необходима зрительная опора (написание примеров на доске), наглядные средства и
т.д. [14] Здесь школьники сознательно конструируют образцы с новым
грамматическим явлением. На этом этапе происходит формирование первичного
умения. Показателем усвоения является безошибочность сознательно
сконструированного образца, с применением усваиваемой грамматической формы.
[15]
Элементарный этап. В него входит усвоение отдельных действий по
использованию грамматической конструкции или формы слова. В содержание
элементарного этапа входят упражнения в употреблении готовых словоформ в данной
структуре и в образовании формы по одному образцу. На элементарном этапе
происходит дальнейшее осмысление и запоминание образцов с выделенными
грамматическими формами и их значениями. Упражнения элементарного этапа
ориентированы на использование аналогии, т.е. черты знакомого переносятся на
новое явление, по словам Миролюбовой А.А. Здесь проводятся механические
упражнения, в которых многократное повторение действия производится в
облегченных условиях.
Показателем успешности овладения этим этапом усвоения можно считать
уменьшение осознаваемости частных грамматических операций и увеличение
самостоятельности в выборе содержания речи при выполнении грамматических
действий.
На совмещающем этапе продолжается закрепление серии действий в условиях
координации его с другими действиями. Новое грамматическое средство на этом
этапе сочетается или перемежается с другими средствами. В упражнениях больше
элементов творчества, механические упражнения на задний план.
Показателем достижения результата на этом этапе можно считать самостоятельное
творческое использование отрабатываемой грамматической формы наряду с
другими. [15]
Этап систематизирующего обобщения необходим при усвоении обобщений
второй ступени и систематизации усвоенного при помощи упражнений в анализе,
сравнений и классификаций. Данный этап служит в равной мере как упрочению
активных грамматических навыков, так и обучению навыкам понимания
грамматических средств активного минимума при чтении. Наглядными пособиями служили схемы и таблицы.
Последний этап – включение грамматических навыков в речевую деятельность, использование и повторение их в речевых упражнениях.[14]
2.4 Приемы работы над грамматическим минимумом. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике
Грамматика является структурой языка. Грамматика превращает язык в речь.
Изучение грамматики неизбежно при овладении иностранным языком. [13]
Как известно, из трех аспектов языка – фонетики, лексики и грамматики –
именно грамматика, т.е. усвоение грамматических закономерностей, представляет
наибольшие трудности при изучении иностранного языка. [2]
В средней школе задача обучения грамматике состоит в формировании у учащихся
грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой
деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума.
Сторонники имплицитного подхода к обучению грамматике считают, что
многократное повторение одних и тех же фраз в соответствующих ситуациях
вырабатывает, в конце концов, способность не делать грамматических ошибок в
речи. В условиях изучения иностранного языка у себя на родине, и тем более
при наличии нескольких уроков в неделю, грамматику приходится усваивать
эксплицитно, т.е. обращаться к правилам, заучивать грамматические структуры,
многочисленные формы слов.
Усвоение грамматики любого языка вызывает много трудностей, которые
усугубляют грамматическими терминами и правилами и бесконечным числом
исключений. Все это обычно вызывает негативное отношение к предмету у
большинства учащихся. [13]
Если иметь в виду, что создание грамматических навыков сопряжено с затратой
значительного количества времени для выполнения упражнений, то овладеть всеми
явлениями иностранного языка до степени автоматизированного пользования ими в
условиях школьного обучения иностранному языку маловероятно. Необходимы
определенные, весьма значительные ограничения в отборе грамматического
материала и, прежде всего, тех грамматических явлений, которыми учащиеся
должны владеть активно – в продуктивных и рецептивных видах речевой
деятельности.
Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала, как
свидетельствует практика, отрицательно сказывается на качестве овладения им:
учащиеся недостаточно прочно владеют самыми элементарными явлениями
морфологии и синтаксиса.
В активный грамматический минимум включаются те явления, которые
являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.
Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум
считаются: 1) принцип распространенности в устной речи; 2) принцип
образцовости; 3) принцип исключения синонимических грамматических явлений.
К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явление,
наиболее употребительные в письменной речи и которые ученики должны понять на
слух и при чтении. Совершенно очевидно, что объем пассивного минимума может
быть больше объема активного минимума. К главным принципам отбора
грамматических явлений в пассивный минимум относятся: 1) принцип
распространенности в книжно-письменном стиле речи; 2) принцип многозначности.
Согласно этим принципам в пассивный минимум включаются наиболее
распространенные грамматические явления книжно-письменного стиля речи,
которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала имеет при
обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в
значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов
речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания
иностранного языка в средней школе.
Грамматический материал организуется функционально, т.е. так, чтобы
грамматические явления органически сочетались с лексическими в
коммуникативных единицах, объемом не менее предложения.
В методической литературе иногда используются различные термины для
обозначения коммуникативных единиц – речевой образец, речевая модель,
языковая модель.
Следует отметить, что одной из главных проблем организации и
последовательности изучения грамматического материала состоит в методически
целесообразном объяснении двух сторон речи – содержательной (прежде всего,
лексической) и грамматической.
В методической литературе есть попытка решить проблему обучения формальной и
содержательной сторонам речи путем поэтапной последовательности овладения
материалом в условиях комплексной организации: на первом – структурно-
тематическом – этапе учащиеся овладевают новым грамматическим материалом
(структурами и морфологическими формами) на ранее изученной, тематически
связанной лексике. На втором – тематически-структурном – этапе главное
внимание уделяется новой лексике по теме на основе усвоенных ранее структур.
Вполне возможно введение некоторого количества нового грамматического
материала на третьем – межтемном – этапе создаются условия для творческого и
правильного перекомбинирования ранее усвоенного и изучаемого лексического и
грамматического материала в устной и письменной речи по межтемным ситуациям
общения. [5]
Все же грамматика разговорной речи остается не до конца познанным явлением, а
ее структуры не всегда укладываются в классические каноны порождения
высказывания. Вместе с тем, без знания механизма действия разговорного языка,
затрудняется как изучение языка, так и обучение ему. Коммуникативная природа
языка наделяет устное высказывание специфическими признаками, отличающими
устную речь от письменной нормативной формы.
Язык в действии мало похож на правильные грамматически нормированные
высказывания именно потому, когнитивные и нормализованные языковые процессы
не всегда совпадают. Приведем пример:
- And now the onion. – А теперь лук.
- Yeah. – Ага.
- Will it fit in the one? – В одну поместится?
Язык служит, прежде всего, для осуществления связи между передающим и
принимающим мозгом так, чтобы точнее, быстрее и понятнее передать и получить
информацию. И любое высказывание помимо своей языковой формы имеет признаки
ментальности, т.е. принадлежности к познавательной сфере говорящего человека.
В связи с принадлежностью к познавательным процессам и зависимостью от них
нормальное высказывание обычно представляет собой понятное сообщение, которое
при этом не всегда завершено как предложение, не всегда последовательно с
точки зрения членов предложения, не всегда плавно, а, напротив, бывает
сбивчиво и прерывается паузами, включает характерные речевые ошибки (errors).
При этом любая, пусть самая незначительная часть высказывания в виде случайно
оброненного слова всегда отражает ход мысли говорящего (не случайно З. Фрейд
придавал исключительно важное значение оговоркам). Учителя иностранного
языка, игнорируя эти положения, нередко пытаются добиться безошибочной и
безупречной с точки зрения нормы речи учащихся и тем самым порождают
дополнительные трудности и создают «молчащих» на уроках учеников. [12]
Особенности разговорной грамматики универсальны и характерны как для зрелого
владения языком, так и для периода овладения им в раннем детстве.
Конечно, дети могут усваивать и полные конструкции нормативной грамматики, но
при этом они лишаются возможности использовать разговорные упрощенные
конструкции, формируют у себя искусственное представление об изучаемом языке.
Возникают вопросы: применима ли идея упрощенного высказывания в обучении
иностранным языкам? Не является ли попытка использовать упрощенное
высказывание «нарушением методики»?
Разговорная грамматика объясняется в учебных условиях не только соображениями
«приближения к естественности» высказывания. Главное заключается в том, что
упрощенная разговорная грамматика соответствует важному принципу
«доступности» (teachability and learnability) материала (термины предложены
M. Dienemann). Наблюдения показывают, что трудно воспринимаемые
грамматические структуры даже после интенсивной тренировки в дальнейшем не
используются учащимися в спонтанной речи. Это явление известно как
«избегание» (a avoidance). В других случаях учащиеся упрощают изученные
структуры доступными способами.
В ряде случаев упрощенный подход позволяет лучше объяснить учащимся полную
структуру предложения, например, появление в английской речи вспомогательных
глаголов-заменителей. Рассмотрим короткий диалог:
- Who likes coffee? – Кто любит кофе?
- Micky does. – Мик.
Учащиеся вначале знакомятся с глаголом-заменителем does, а после этого без
труда понимают конструкцию Does Tom like tea?, так как знают, откуда появился
глагол-заменитель и какое место в предложении он может занимать. Короткие
ответы типа “He does”, “I do”, как показывает практика, легко усваиваются
учащимися и в дальнейшем могут разворачиваться в более сложные конструкции.
Упрощенную грамматику в некоторых случаях целесообразно использовать для
обучения сложным грамматическим явлениям. Когда ставится задача вначале
научить учащихся выражать соответствующую грамматическую семантику более
простым способом, а затем обучить более полному грамматическому варианту
высказывания. Опыт показывает, что разговорная грамматика может
использоваться в обучении иностранному языку с самого раннего этапа и
изучаться параллельно с нормативной грамматикой на материале говорения,
чтения, слушания и письма, что расширяет экспрессивные возможности иноязычной
речи школьников.
Согласно традиции, при обучении иностранным языкам с самого начала
моделируется «книжный» вариант формирования замысла, что не только лишает
речь необходимой естественности, но и затрудняет процесс практи-ческого
формирования и формулирования мысли на иностранном языке. Изучение
естественных процессов грамматического конструирования выс-казывания при
овладении не только родным, но и иностранным языком поз-воляет повысить
эффективность обучения иноязычной грамматике с самого начала овладения ею,
придать естественность высказывания учащихся в учебных условиях на основе
грамматики разговорного языка. [12]
2.5 Использование символов и средств наглядности в работе при формировании лексических и грамматических умений
В методике преподавания иностранных языков символы широко используются в
обучении лексике и грамматике. Символическое изображение слов и даже
словосочетаний способствует быстрому и прочному запоминанию изучаемого
материала. Функциональное значение символа в обучении грамматике и
формировании грамматических навыков заключается в том, что он выступает
средством концентрации воспринимаемого материала. Выражение в символах
грамматического содержания или формы высказывания есть не что иное, как
переход к теоретическому воспроизведению действительности, анализу смысла
высказывания, его структуры, созданию модели высказывания.
Е.И. Пассов делает вывод о том, что должна наблюдаться некая пропорция между
работой памяти и мышления у дошкольника. Например, если используются разные
приемы запоминания лексического материала – произвольные и непроизвольные,
механические и логические, непосредственные и опосредованные (символы, знаки,
жесты, опорные сигналы и т.д.) – и организуется деятельность детей с этим
языковым материалом, то развиваются интеллектуальные функции анализа и
синтеза, формируются языковые обобщения, выделяются языковые абстракции в
виде знаков, схем, правил, т.е. совершенствуется мышление ребенка.
Создание образно-символических форм, используемых в обучении лексике и
первичной грамматике (существительное – треугольник, модальный глагол – круг,
смысловой глагол – прямоугольник и т.д.) имеет особое вспомогательное
значение в раннем обучении иностранному языку, поскольку при исследовании
уровня умственного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста
из всей совокупности показателей, определяющих этот уровень, в первую очередь
выделяется показатель развития наглядно-образного мышления, которое наиболее
интенсивно развивается в этом возрасте.
В целях планирования высказывания для выражения коммуникативного намерения
говорящего нами использовались персонифицированные и художественные символы
(См. Приложение В, рис. 1, 2, 3). Их целесообразно использовать, так как они
имеют личностную окраску эмоциями говорящего.
Для закрепления глаголов или иных грамматических структур уместно
использовать динамические наглядные пособия типа логарифмической линейки. На
линейке и движках нанесены символы смысловых глаголов, существительных,
прилагательных и т.д., которые можно менять или группировать в зависимости от
прохождения определенных грамматических конструкций. Данное пособие позволяет
показать изменение конструкции повествовательного предложения в конструкцию
вопросительного. [26] (См. Приложение В, рис. 4)
Исследования профессора П.Я. Гальперина в области формирования умственных
действий показали, что в процессе овладения умственными действиями (в том
числе грамматическими) первоначально развернутая словесная формулировка
должна быть подвергнута «свертыванию», в результате чего в сознании
фиксируются только опорные «вехи» усваиваемого действия. Без такого
«свертывания» первоначальная формулировка может так и не перейти во
внутренний план (интериоризация грамматического действия не произойдет).
Следует, что «сворачивание» правил целесообразно осуществлять путем перевода