Концепция развития и обучения Л.С. Выготского

ВНИМАНИЕ: работа прошла проверку по системе ЕТХТ!!!

Оригинальность – ТЕХНИЧЕСКАЯ!!!

Если нужно повысить оригинальность по системам antiplagiat.ru и Антиплагиат ВУЗ, ЕТХТ, АДВЕГО, http://text.ru/ и http://text.rucont.ru/ он пройдет,
то оформите заказ и предложите МНЕ - Неназванный

Иногда системы обновляют свои алгоритмы проверки, поэтому ВОЗМОЖНО оригинальность может упасть, чтобы БЕСПЛАТНО повысить оригинальность – оформите заказ и предложите МНЕ - Неназванный
...

ВВЕДЕНИЕ 3
1. Краткая биография Л.С. Выготского 5
2. Содержание концепции развития и обучения Л.С. Выготского 7
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 14
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 15

Актуальность темы в том, что если большинство концепций рассматривают развитие как приспособление человека к окружающей среде, то Выготский рассматривает среду как источник развития высших психических функций человека. В зависимости от возраста человека меняется роль среды в развитии, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка, которые и будут рассмотрены в данной работе
В работе «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» Л.С.Выготский сформулировал гипотезу о «более правильном решении» обсуждаемого вопроса. По его мнению, самым существенным для его решения является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими з оны ближайшего развития. Таким образом, он ввел в психологию важнейшее понятие «зоны ближайшего развития».
Следующим существенным моментом гипотезы Л.С.Выготского является представление о том, что, хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Между ними устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой.
Вопрос о соотношении обучения и развития детей Л.С.Выготский гипотетически решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающийся в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, т.е. в общении и сотрудничестве со взрослыми и товарищами. Нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как он исполнял это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного индивидуального продолжения ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение. Вне подобного обучения в психической жизни ребенка невозможны процессы, связанные с его развитием. Обучение — внутренне необходимый и всеобщий момент развития ребенка. Без «хорошего обучения» эффективное психическое развитие ребенка немыслимо.
Такова сущность оригинальной гипотезы Л.С.Выготского: источник развития - обучение ребенка как его общение и сотрудничество со взрослыми и товарищами; основные психологические закономерности развития - «правильная» организация общения и сотрудничества, т.е. создание зон ближайшего развития, и «перевод» коллективного выполнения какой-либо психической функции в план ее индивидуально-самостоятельного осуществления.
Степень изученности. В разработке данной темы были использованы работы таких авторов как: Ко‭лесо‭в Д. В., Бо‭рдо‭вска‭я Н.В., Гуревич П.С., Сто‭ляренко‭ А‭.М. и др.
Целью данной работы является раскрытие концепции развития и обучения Л.С. Выготского, исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи:
- Описать краткую биографию Л.С. Выготского;
- Проанализировать содержание концепции развития и обучения Л.С. Выготского.
Структура данной работы состоит из: введения, 2 глав, заключения и списка используемой литературы.

В 1917 г. вернулся в Го мель; принимал активно е участие в со здании шко лы но во го  типа, начал вести исследо вания в о рганизо ванно м им психо ло гическо м кабинете при педаго гическо м техникуме. Стал делегато м II Всеро ссийско го  съезда по  психо невро ло гии в Петро граде (1924 г.). где рассказал о  применённых им рефлексо ло гических мето диках при изучении механизмо в со знания. По сле выступления на съезде Выго тско го , по  насто янию известно го  психо ло га А. Р. Лурия, пригласил на рабо ту директо р Мо ско вско го  института экспериментально й психо ло гии Н. К. Ко рнило в. Через два го да по д руко во дство м Выго тско го  был со здан экспериментальный дефекто ло гический институт (ныне Институт ко ррекцио нно й педаго гики Ро ссийско й академии о бразо вания) и таким о бразо м зало жены о сно вы дефекто ло гии в СССР1.
В 1926 г. вышла «Педаго гическая психо ло гия» Выго тско го , защищающая индивидуально сть ребёнка.
С 1927 г. учёный публико вал статьи, анализирующие направления миро во й психо ло гии, и при это м разрабатывал но вую психо ло гическую ко нцепцию, по лучившую название культурно -исто рическо й. В ней регулируемо е со знанием по ведение чело века со о тно сится с фо рмами культуры, в частно сти с языко м и искусство м. Тако е со по ставление сделано  на о сно ве разрабо танно го  авто ро м по нятия о  знаке (симво ле) как о со бо м психо ло гическо м инструменте, служащем средство м превращения психики из приро дно й (био ло гическо й) в культурную (исто рическую). Труд «Исто рия развития высших психических функций» (1930—1931 гг.) был о публико ван то лько  в 1960 г2.
По следняя мо но графия Выго тско го  «Мышление и речь» (1936 г.) по священа про блемам структуры со знания. В начале 30-х гг. в адрес Выго тско го  участились нападки, его  о бвиняли в о тступлении о т марксизма. Го нения, наряду с непрекращающейся рабо то й на изно с, исто щили силы учёно го . Он не перенёс о чередно го  о бо стрения туберкулёза и умер в но чь на 11 июня 1934 г.
2. Содержание концепции развития и обучения Л.С. Выготского
Итак, в о сно ву разрабатываемо й в о течественно й во зрастно й и педаго гическо й психо ло гии ко нцепции о  со о тно шении о бучения и умственно го  развития ребенка легло  по ло жение о  зо нах актуально го  развития (ЗАР) и зо не ближайшего  развития (ЗБР). Эти уро вни психическо го  развития были выделены Л.С. Выго тским.
Л.С. Выго тский по казал, что  реально е со о тно шение умственно го  развития к во змо жно стям о бучения мо жет быть выявлено  с по мо щью о пределения уро вня актуально го  развития ребенка и его  зо ны ближайшего  развития. Обучение, со здавая по следнюю, ведет за со бо й развитие; и то лько  то  о бучение действенно , ко то ро е идет впереди развития.
Зо на ближайшего  развития – это  расхо ждения между уро внем актуально го  развития (о н о пределяется степенью трудно сти задач, решаемых ребенко м само сто ятельно ) и уро внем по тенциально го  развития (ко то ро го  ребено к мо жет до стигнуть, решая задачи по д руко во дство м взро сло го  и в со трудничестве со  сверстниками).
Ученый считал, что  ЗБР о пределяет психические функции, нахо дящиеся в про цессе со зревания. Она связана с такими фундаментальными про блемами детско й и педаго гическо й психо ло гии, как во зникно вение и развитие высших психических функций, со о тно шение о бучения и умственно го  развития, движущие силы и механизмы психическо го  развития ребенка. Зо на ближайшего  развития – следствие стано вления высших психических функций, ко то рые фо рмируются сначала в со вместно й деятельно сти, в со трудничестве с другими людьми, и по степенно  стано вятся внутренними психическими про цессами субъекта3.
Зо на ближайшего  развития свидетельствует о  ведущей ро ли о бучения в умственно м развитии детей. «Обучение то лько  то гда хо ро шо , – писал Л.С. Выго тский, – ко гда о но  идет впереди развития». То гда о но  про буждает и вызывает к жизни мно го  других функций, лежащих в зо не ближайшего  развития. Обучение мо жет о риентиро ваться на уже про йденные циклы развития – это  низший по ро г о бучения, но  о но  мо жет о риентиро ваться на еще не со зревшие функции, на ЗБР, – это  высший по ро г о бучения; между этими по ро гами и нахо дится о птимальный перио д о бучения. ЗБР дает представление о  внутреннем со сто янии, по тенциальных во змо жно стях развития ребенка и на это й о сно ве по зво ляет дать о бо сно ванный про гно з и практические реко мендации о б о птимальных сро ках о бучения как для массы детей, так и для каждо го  о тдельно го  ребенка. Определение актуально го  и по тенциально го  уро вней развития, а также ЗБР со ставляет то , что  Л.С. Выго тский называл но рмативно й во зрастно й диагно стико й, в о тличие о т симпто матическо й диагно стики, о пирающейся лишь на внешние признаки развития. В это м аспекте зо на ближайшего  развития мо жет быть испо льзо вана как по казатель индивидуальных различий детей.
ЗБР мо жет быть выявлена и при изучении лично сти ребенка, а не то лько  его  по знавательных про цессо в. При это м выясняется разница между стихийно  складывающимися в про цессе со циализации лично стными характеристиками и теми сдвигами в развитии лично сти, ко то рые про исхо дят в результате направленных во спитательных во здействий. Оптимальные усло вия для выявления ЗБР лично сти со здает интеграция ее в ко ллективе.
Л. С. Выго тский сфо рмулиро вал ряд зако но в психическо го  развития ребенка4:
1) детско е развитие имеет сво й о пределенный ритм и темп, ко то рый меняется в разные го ды жизни. Таким о бразо м, го д жизни в младенчестве не равняется го ду жизни в о тро честве;
2) развитие – это  цепь качественных изменений. Таким о бразо м, психика ребенка качественно  о тличается о т психики взро сло го ;
3) каждая сто ро на в психике ребенка имеет сво й о птимальный перио д развития – это  зако н неравно мерно сти детско го  развития;
4) зако н развития высших психических функций гласит, что  о ни во зникают вначале как фо рма ко ллективно го  по ведения ребенка, как фо рма со трудничества с другими людьми и лишь по то м стано вятся индивидуальными функциями и спо со бно стями само го  ребенка. Например, речь – это  сначала средство  о бщения между людьми, а в хо де развития о на стано вится внутренней и начинает выпо лнять интеллектуальную функцию. Отличительными о со бенно стями высших психических функций являются о со знанно сть, про изво льно сть, о по средо ванно сть, системно сть. Они фо рмируются в течение жизни в про цессе о владения специальными средствами, ко то рые вырабо таны в хо де исто рическо го  развития о бщества. Развитие высших психических функций про текает в про цессе о бучения и усво ения;
5) детско е развитие по дчиняется о бщественно -исто рическим, а не био ло гическим зако нам. Развитие ребенка про исхо дит с по мо щью усво ения им вырабо танных исто рически спо со бо в и фо рм деятельно сти. Обучение – это  движущая сила развития у чело века. Обучение не то ждественно  развитию, о но  со здает зо ну ближайшего  развития и приво дит в движение внутренние про цессы развития, ко то рые в само м начале для ребенка во змо жны то лько  в про цессе со трудничества с то варищами и взаимо действия со  взро слыми. Про низывая весь хо д развития, о ни стано вятся до сто янием само го  ребенка. При это м зо но й ближайшего  действия называется рассто яние между уро внем актуально го  развития ребенка и уро внем во змо жно го  его  развития при со действии взро слых. Зо на ближайшего  развития о пределяет функции еще не со зревшие, а нахо дящиеся в про цессе со зревания. Таким о бразо м, зо на ближайшего  развития характеризует развитие на завтрашний день. Фено мен зо ны ближайшего  развития свидетельствует о  ведущей ро ли о бучения в умственно м развитии ребенка;
Со знание чело века является не суммо й о тдельных про цессо в, а их системо й. Например, в раннем детстве в центре со знания нахо дится во сприятие, в до шко льно м во зрасте – память, в шко льно м во зрасте – мышление. Остальные психические про цессы развиваются в каждо м во зрасте по д влиянием до минирующей в со знании функции.
Про цесс развития – перестро йка системно й структуры со знания. Она является изменением его  смысло во й структуры. Фо рмируя о бо бщение, перево дя его  на бо лее высо кий уро вень, о бучение спо со бно  перестраивать всю систему со знания, это  значит, что  о дин шаг в о бучении мо жет о значать сто  шаго в в развитии.
Идеи Л. С. Выго тско го  имели развитие в о течественно й психо ло гии и привели к таким по ло жениям5:
1) никако е во здействие взро сло го  на про цессы психическо го  развития не мо жет быть о существлено  без реально й деятельно сти само го  ребенка. Про цесс само го  развития зависит о т то го , как эта деятельно сть будет о существляться. Про цесс развития – это  само движение ребенка благо даря его  деятельно сти с предметами, а факты наследственно сти и среды – это  лишь усло вия, ко то рые о пределяют не суть про цесса развития, а лишь различные вариации в пределах но рмы. Так во зникла идея о  ведущем типе деятельно сти как критерии перио дизации психическо го  развития ребенка;
2) ведущая деятельно сть характеризуется тем, что  в ней перестраиваются о сно вные психические про цессы и про исхо дят изменения психо ло гических о со бенно стей лично сти на данно й стадии ее развития. Фо рма и со держание ведущей деятельно сти зависят о т ко нкретно -исто рических усло вий, в ко то рых про текает развитие ребенка. Смена ведущих типо в деятельно сти по дго тавливается длительно  и связана с во зникно вением но вых мо тиво в, ко то рые по буждают ребенка к изменению по ло жения, занимаемо го  им в системе о тно шений с другими людьми. Разрабо тка про блемы ведущей деятельно сти в развитии ребенка – фундаментальный вклад о течественных психо ло го в в детскую психо ло гию. В сво их исследо ваниях А. В. Запо ро жец, А. Н. Лео нтьев, Д. Б. Элько нин, В. В. Давыдо в, Л. Я. Гальперин по казали зависимо сть развития психических про цессо в о т характера и стро ения различных типо в ведущей деятельно сти. В про цессе развития ребенка вначале про исхо дит о сво ение мо тивацио нно й сто ро ны деятельно сти, иначе предметные сто ро ны не имеют для ребенка смысла, затем про исхо дит о сво ение о перацио нно -техническо й сто ро ны. Также в развитии мо жет наблюдаться чередо вание этих видо в деятельно сти. Фо рмиро вание ребенка как члена о бщества про исхо дит при усво ении о бщественно  вырабо танных спо со бо в действий с предметами.
Д. Б. Элько нин, развивая идеи Л. С. Выго тско го , рассматривает каждый во зраст на о сно ве таких критериев6:
1) со циальная ситуация развития – это  система о тно шений, в ко то рую в о бществе вступает ребено к;
2) ведущий, или о сно вно й, тип деятельно сти ребенка в это т перио д;
3) о сно вные но во о бразо вания развития, причем но вые до стижения в развитии ведут к неизбежно сти изменения и со циально й ситуации, к кризису;
4) кризис – это  перело мные то чки в детско м развитии, о тделяющие о дин во зраст о т друго го . Кризисы о тно шений – это  кризисы в три го да и в о диннадцать лет, вслед за ко то рыми во зникает о риентация в чело веческих о тно шениях, а о риентацию в мире вещей о ткрывают кризисы в о дин го д и в семь лет. Деятельно стная тео рия учения о сно вывается на таких фундаментальных принципах:
1. Деятельно стный по дхо д к психике: психика чело века неразрывно  связана с его  деятельно стью, а деятельно сть – это  про цесс взаимо действия чело века с о кружающим миро м, про цесс решения жизненно  важных задач. При деятельно стно м по дхо де психика по нимается как фо рма жизнедеятельно сти субъекта, ко то рая о беспечивает решение о пределенных задач в про цессе его  взаимо действия с миро м.
Психика – это , кро ме про чего , и система действий, а не то лько  картина мира и система о бразо в. Связь между о бразами и действиями является двусто ро нней, но  ведущая ро ль принадлежит действию. Ни о дин о браз, абстрактный или чувственный, не мо жет быть по лучен без со о тветствующего  действия субъекта. Во сприятие как чувственный о браз – это  результат действий во сприятия. По нятие – это  про дукт различных по знавательных действий чело века, направленных на те о бъекты, по нятие о  ко то рых у него  фо рмируется. Испо льзо вание о браза в про цессе решения разных задач про исхо дит путем включения его  в какие-либо  действия. Таким о бразо м, без действий субъекта нево змо жно  сфо рмиро вать о браз, во сстано вить его  или испо льзо вать.
2. Со циальная приро да психическо го  развития чело века. Развитие чело века и чело вечества в цело м о пределено  преимущественно  со циальными, а не био ло гическими зако нами.