СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ ЗРЕЛОСТЬ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА КАК КРИТЕРИЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ЗРЕЛОСТИ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ КАК КРИТЕРИЯ ГОТОВНОСТИ ИХ К ШКОЛЕ 6
1.1. Готовность к школе как проблема психолого-педагогических исследований. 6
1.2. Понятие «Социально-личностная зрелость», как предмет психолого-педагогических исследований на современном этапе развития системы образования 17
1.3. Особенности личностного развития детей старшего дошкольного возраста 21
1.3.1 Мотивационная сфера старших дошкольников 23
1.3.2. Поведение и воля 26
1.3.3. Ограниченность возможностей произвольного управления поведением. 28
1.3.4. Общение с взрослыми 28
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ЗРЕЛОСТИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА КАК КРИТЕРИЯ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ 35
2.1. Замысел и э ...

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ЗРЕЛОСТИ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ КАК КРИТЕРИЯ ГОТОВНОСТИ ИХ К ШКОЛЕ 6
1.1. Готовность к школе как проблема психолого-педагогических исследований. 6
1.2. Понятие «Социально-личностная зрелость», как предмет психолого-педагогических исследований на современном этапе развития системы образования 17
1.3. Особенности личностного развития детей старшего дошкольного возраста 21
1.3.1 Мотивационная сфера старших дошкольников 23
1.3.2. Поведение и воля 26
1.3.3. Ограниченность возможностей произвольного управления поведением. 28
1.3.4. Общение с взрослыми 28
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ЗРЕЛОСТИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА КАК КРИТЕРИЯ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ 35
2.1. Замысел и этапы исследования 35
2.2. Характеристика методик исследования 46
2.3. Количественный и качественный анализ результатов исследования социально-личностной зрелости детей старшего дошкольного возраста 54
2.4. Рекомендации для родителей и педагогов по формированию социально-личностной зрелости бедующего школьника. Роль и место педагога-психолога в дошкольном учреждении 79
2.4.1 .Рекомендации для родителей и педагогов по формированию социально-личностной зрелости бедующего школьника 79
2.4.2. Роль и место педагога-психолога в дошкольном учреждении 82
Заключение 85
Список использованной литературы 89
Приложения 95

Дошкольный возраст — важнейший этап в развитии личности. Это период начальной социализации ребенка, приобщение его к миру культуры, общечеловеческих ценностей, время установления начальных отношений с ведущими сферами бытия - миром людей, миром предметов, миром природы и собственным внутренним миром.
Дошкольный возраст, как никакой другой насыщен очень важными достижениями в социализации детей. Дети учатся овладевать собственными эмоциями и приобретают опыт практического мышления в образном и предметном плане именно в дошкольном возрасте. У детей появляется произвольное владение их поведением и собственными действиями. Играя, занимаясь, общаясь с взрослыми и сверстниками, ребенок учится жить рядом с другими, старается учитывать их интересы, правила и нормы поведения в обществе, т.е. станов ится социально компетентным.
Актуальность проблемы исследования состоит в том, что в настоящее время подготовка к школе зачастую рассматривается как более раннее изучение программы первого класса и сводится к формированию знаний, умений, навыков.
Однако наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения, гораздо важнее, чтобы у ребенка были сформированы такие качества, как любознательность, инициативность, самостоятельность, произвольность, коммуникабельность.
Формирование этих качеств возможно только при правильной социализации, т.е. при постепенном расширении, по мере приобретения ребенком социального опыта, сферы его общения и деятельности, в процессе развития саморегуляции и становления самосознания и активной жизненной позиции.
Особая роль в развитии индивида отводится развитию и умножению его контактов с другими людьми в условиях общественно значимой совместной деятельности.
Для дошкольников — это, в первую очередь, игра. Играя, занимаясь, общаясь с взрослыми и сверстниками, ребенок учится жить рядом с другими, старается учитывать их интересы, правила и нормы поведения в обществе, т.е. становится социально компетентным.
Таким образом, одна из приоритетных задач социального развития детей дошкольного возраста - развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе; включение детей в различные формы сотрудничества (с взрослыми и детьми разного возраста).
Цель - исследование влияния социального развития и социально- личностной зрелости детей старшего дошкольного возраста как критерия готовности к школе и адаптации к школе.
Гипотеза - успешная адаптация к школе зависит не только и не столько от познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста, сколько от социального развития и особенностей их социализации.
Для проверки гипотезы были выдвинуты следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме социально-личностной зрелости детей 6-7 лет как критерия готовности их к школе.
2. Анализ понятия «Социально-личностная зрелость», как предмет психолого-педагогических исследований на современном этапе развития системы образования.
3. Исследование уровня социально-личностной зрелости старшего дошкольника как критерия готовности к школе.
4. Провести исследование социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста на базе ГБОУ СОШ № 1360 (дошкольное отделение 1299).
5. Разработать рекомендации для родителей, педагогов по формированию социально-личностной зрелости будущего школьника.
Объект - социальное развитие детей старшего дошкольного возраста.
Предмет — социально-личностная зрелость детей старшего дошкольного возраста, как один из критериев готовности к школе
Степень разработанности проблемы. Анализ состояния разработанности проблемы позволяет констатировать, что существует определенное количество научных трудов отечественных и зарубежных ученых, в разных аспектах раскрывающих вопросы социального развития личности.
Я.Л. Коломинский разработал концепцию развития и формирования личности в малых группах в процессе совместной деятельности, взаимодействия и педагогического общения. Э. Эриксон является автором теории развития личности в течение всей её жизни. А.Н. Леонтьев - автор деятельностного подхода к процессу социализации. И.С. Кон разработал концепцию становления в человеке образа его «Я». Д.Б. Эльконин,
Л.С. Выготский заложили основы закономерности психического и социально- личностного развития. A.B. Мудрик — автор концепции социальной адаптации ребенка в обществе.
В работе были использованы следующие методы: анализ психолого- педагогической и методической литературы; беседы, игры с детьми старшего дошкольного возраста, наблюдения, диагностическое исследование. Анкетирование родителей,
Методологическая основа исследования: база исследованияГБОУ СОШ № 1360 (дошкольное отделение № 1299)
Выборка в исследовании приняли участие дети 6-7 лет (подготовительной группы).

Экспериментальная группа была составлена в результате случайной выборки. Единственным критерием деления служило наличие равного количества мальчиков и девочек в экспериментальной и контрольной группах.1. Методика «Рукавички» определяет уровень коммуникативных умений ребенка. Для проведения методики были использованы силуэтные изображения рукавичек, составляющих пару, 2 набора по 6 цветных карандашей. (Результаты диагностики представлены Приложение 2, 3.)Анализируя результаты исследования, можно сделать следующие выводы.У 55 % детей экспериментальной группы в первой серии наблюдается средний уровень форсированности коммуникативных навыков, во второй серии - у 64 %.У детей контрольной группы в первой серии - у 64 %, во второй - у 55%. Большинство детей воспринимают деятельность как способ для самоутверждения (часто произносились фразы «Я лучше тебя рисую», «У меня красивее получается» и т.п.). Преобладают отношения конкуренции. Ведущим является соревновательный мотив. Дети соотносят свои действия с действиями партнера, пытаются доказать свое преимущество в выполнении деятельности («Делай так как я тебе говорю», «Нам нужно одинаковые рисунки сделать, ты должен(а) повторять за мной» и т.п.). Подражание сверстнику вызывает протест (ребенок из экспериментальной группы отказался выполнять вторую серию вместе с ребенком из контрольнойгруппы, которую он сам выбрал для диагностики, мотивируя это тем, что она командует и не дает ему реализовать свои замыслы). Но потом он передумал и согласился на вторую серию эксперимента, но от общего замысла он отошел. Карандашами во второй серии эксперимента дети делились неохотно, демонстрировали нетерпение, торопили партнера, утверждали свои права на преимущественное использование карандаша. Свою деятельность дети планировали в общих чертах, но в процессе ее выполнения большинство забывали о намеченном плане.Высокий уровень коммуникативных умений у детей экспериментальной группы в первой серии наблюдался у 27 %, во второй у 9%.У детей контрольной группы высокий уровень также в первой серии наблюдался у 27 %, во второй у 9%.Дети договаривались об общем способе действия, создавали общий замысел, согласовывали свою деятельность с товарищем в процессе выполнения задания. Помогали в случае необходимости. Осознавали, что результат рисования является общим достижением.Низкий уровень в первой серии у детей экспериментальной группы наблюдался у 18 %, во второй серии у 27 %.У детей контрольной группы в первой серии у 9 %, во второй - у 36 %. Дети не принимали задачу выполнять общую деятельность, хотя и понимали содержание задания - раскрасить рукавичку.Наблюдается подражание партнеру в содержании узора, но в данном случае подражание ситуативно и не связано с достижением общей цели.2. Методика «Критерии выбора детьми партнера для взаимодействия», предназначена для изучения критериев выбора детьми партнеров для общения.(Результаты диагностики представлены Приложение 4,5)Анализируя результаты использования методики «Критерии выбора детьми партнера для взаимодействия», можно сделать следующие выводы.Критерий выбора в большинстве своем у детей и экспериментальной и контрольной групп падает на дружеские отношения. Ответы детей были в основном («Потому что он мой друг», «Потому что мы с ним дружим» и т.п.). Дети отмечали нравственные качества товарищей (добрый, хороший, не дерется, помогает и т.п.) экспериментальная группа 36 %, контрольная 45 %, умения и навыки (красиво рисует, умная, знает много стихов, занятия хорошо выполняет), экспериментальная группа 27 %, контрольная 36 %. Также дети отмечали внешние качества (красивая, чистая всегда, волосы красивые) экспериментальная группа 36 %, контрольная 36%.Интерес к совместной деятельности присутствовал только у семи детей (у 36 % экспериментальной группы, у 27 % контрольной группы). Из них у шести детей интерес к игровой деятельности и у 1-го ребенка (экспериментальная группа) интерес к трудовой деятельности («Я пригласила бы домой Дашу, мне нравиться с ней лепить и рисовать, у нее лучше всех получается»).18% детей экспериментальной группы и 9% контрольной группы на некоторые вопросы не смогли дать ответа, затруднялись. Четкий ответ дали только на 1 и 3 вопросы. На вопрос «С кем бы ты хотел поделиться конфетой?» ребенок ответил: «Ни с кем», вопрос «Почему» обосновать отказался.3. Методика «Особенности совместной деятельности детей» направлена на определение: особенностей протекания и организации совместной деятельности; взаимоотношений между детьми в ходе этой деятельности; умений и навыков коллективной деятельности.Анализируя результаты использования методики «Особенности совместной деятельности детей», можно сделать следующие выводы.27 % детей экспериментальной группы и 27 % детей контрольной группы умеют предлагать цель и настаивать на ней, совместную деятельность планируют до ее начала, дополняя ее в процессе.Средства для достижения цели выбирают сами и навязывают сверстнику, делают замечания, дают указания. Свои ошибки замечают с помощью взрослого, самостоятельно умеют исправлять недостатки в работе. Понимают, что цель должна быть достигнута общими усилиями, соотносят полученный результат с планируемым. Свои оценки в адрес товарищей мотивируют («У тебя ничего не получается, потому что ты торопишься всегда»). Отношение к ровесникам в процессе деятельности положительное. Интерес к деятельности других детей устойчивый, могут наблюдать, комментировать, в большей степени их интересует результат совместной деятельности и личность сверстника. Помощь оказывают по своей инициативе, помогают с удовольствием, но могут придавать себе значимость («Ничего ты без меня сделать не можешь»). С мнением других детей считаются неохотно, чаще настаивают на своем. К успехам и неудачам сверстника относится адекватно, в ситуации неудачи предлагают помощь, в ситуации успеха радуются, хвалят. Решение спорных вопросов решают сами, воздействуют на товарищей с помощью речи. Деятельностью сверстников управляют указаниями, советами, доказывают свою точку зрения. На воздействие со стороны сверстника не соглашаются, спорят, настаивают на своем. Действия сверстников оценивают часто, в основном когда ребенок начинает отходить от задуманного плана. В оценке опирается на общественные требования и свой опыт. Направленность оцениваемого отношения направлено в большей степени на оцениваемое явление («Мне не нравиться, как ты башню пристроил»). Присутствуют побудительные и запрещающие воздействия («На дверь, поставь ее здесь», «Не надо ставить крышу»), внеситуативные реплики, разговоры на посторонние темы, фантазирование. Преобладающая модальность оценок положительная.55 % детей экспериментальной группы и 64 % детей контрольной группы предлагают цель, но уступают более настойчивому товарищу, соглашаются с планом предлагаемым сверстником. Выбор средств для достижения цели выбирают сами, но периодически согласовывают с ребенком «Лидером». При распределении обязанностей предлагают функцииили роль, но подчиняются требованиям сверстника, хотя и неохотно.Пытаются предложить и отстоять свою точку зрения, но более активный сверстник эти предложения подавляет. Правила деятельности в основном не нарушают, следят за выполнением правил другими детьми, иногда делают замечания. Замечают только чужие ошибки. Свои ошибки замечают с помощью взрослого или товарища. Недостатки в работе могут исправить самостоятельно, но зачастую с помощью сверстника или взрослого. В большинстве своем понимают, что цель достигнута общими усилиями, оценивают совместную деятельность. Соотносят полученный результат с планируемым, но в оценке опираются в основном на свое участие в работе. Свои оценки мотивируют. Отношение к сверстникам в основном положительное. Товарищей «Лидеров» дети рассматривают как равноправного партнера («Давай вместе играть»). Некоторые дети рассматривают товарищей как помеху в деятельности («Не трогай это кубик, я его ставить буду»). Интерес к деятельности других эпизодический, привлекают предметы, действия, личность сверстника. Помощь могут оказать по собственной инициативе, но чаще по просьбе товарища. Помогают не очень охотно, некоторые и вовсе в помощи отказывают («Сам делай, что ты никогда не можешь сам»). С мнением других детей соглашаются не охотно, пытаются отстаивать свое мнение путем физических воздействий или санкций («Не буду играть с тобой», «Не дам игрушку» и т.п.). Успехи товарищей замечают редко. К неудачам относятся адекватно, но не упускают возможности прокомментировать их («А я лучше тебя сделал», «Ты делаешь не так» и т.п.). В деятельности чаще выступают как объект воздействия со стороны ровесников. На воздействие со стороны сверстников соглашаются, меняют содержание или способ выполнения деятельности.Но могут проявить речевое отрицание («А почему ты всё время командуешь, как надо делать.Я может так не хочу»), агрессию, поспорить и др. Деятельность других детей оценивают эпизодически. В оценке опираются на общественные требования, умения другого ребенка, симпатию и анти симпатию. Достижения детей сравнивают между собой. Присутствуют побудительные и запрещающие воздействия, реплики эмоционального отношения к партнерам, внеситуативные реплики, разговоры на посторонние темы, фантазирование.Преобладающая модальность оценок отрицательная.Содержание оценки в большей степени направлена на личность сверстников и общение с ними. Дети дают оценки продуктивности действий партнера («Некрасиво сделал»); оценки умений и навыков («Ты не умеешь ничего»); оценки качеств партнера, в том числе и нравственные («Ты всегда детям не даешь ничего»); оценки поведения, способствующего препятствующего возникновению доброжелательных отношений («Не надо забирать у меня кубики»); оценки интеллекта («Глупый»); оценки-прозвища, выражающие мнение ребенка («Дурак»).18 % детей экспериментальной группы и 9% детей контрольной группы принимают цель от сверстника. Свою деятельность не планируют, соглашаются с планом, предлагаемым сверстником. Средства для достижения цели выбирают с помощью сверстников. В распределении обязанностей участия не принимают, подчиняются требованиям партнеров. Правила деятельности соблюдают до тех пор, пока не пропадет интерес к данному виду деятельности. Своих ошибок не замечают, недостатки в работе исправляют с помощью сверстников или взрослого, не осознают коллективный результат. Свои оценки мотивировать не могут. Отношение к сверстникам положительное, деятельностью других детей не интересуются. Успехов других детей не замечают, к неудачам относятся адекватно. В деятельности выступает как объект воздействия со стороны сверстников. На воздействие со стороны сверстников соглашаются, меняют содержание или способ выполнения деятельности. Деятельность детей не оценивают, оценки адресованы в основном личности сверстников и общению с ними.4. Методика «Особенности общения детей в игре» направлена на определение содержания общения, типа ориентации общения, функции различных по содержанию актов общения, коммуникативных умений, соотношение положительных и отрицательных форм общения, степень инициативности в общении, мотивы воздействий на сверстников.Анализируя результаты использования методики «Особенности общения детей в игре», можно сделать следующие выводы.У большинства детей, 64% у экспериментальной группы и 64% контрольной группы содержание общения относится к самой игре, динамике действий и событий, предметному содержанию («Теперь я пойду на работу», «Суп сварился»). Ориентация направлена на саму игру и партнера, когда общение направлено как на развитие сюжета игры, выполнение игровых действий, так и установление связей с другими ее участниками. Функции актов общения - собственно деловые, общение направлено на регулирование делового сотрудничества детей («Давайте гараж построим»), имеют косвенное руководство (предложения по организации и развертыванию совместной деятельности) и информирующее значение, в высказываниях содержаться вопросы и сообщения. Наблюдается средний уровень развития умений приветливо разговаривать с партнером на всем протяжении игры, умение учитывать его интересы и состояние. Положительные формы общения имеют средний уровень. Проявляется умение приветливо обратиться к сверстнику с предложением «вместе поиграть», умение считаться с интересами и желания ми партнера при распределении ролей и игрушек. Умение обратиться к партнеру как к равному. В совместной игре дети активны, выражают довольно много инициативных обращений к партнеру. Могут разъяснить замысел, контролировать ход игры в том случае, если сверстник слабо владеет операциями игры, контролировать выполнение партнером норм отношений. В общении дети проявляют интерес к вопросам, сообщениям, предложениям партнера. Просьбы, предложения принимаются и выполняются чаще сразу, но могут и после непродолжительных уговоров.У 27% детей экспериментальной группы и у 27 % детей контрольной группы содержание общения относится как к самой игре, динамике действий и событий, предметному содержанию, так и к области отношений между детьми как партнерами. Ориентация направлена главным образом на партнера, когда сами по себе игровые действия и подготовка к ним зачастую свернуты, а первостепенное значение приобретает моделирование отношений, вытекающих из потребностей организовать совместную деятельность. Функции актов общения - собственно деловые, общение направленно на регулирование делового сотрудничества детей, имеют побудительный характер, выражается прямое руководство партнером по игре (поручения, распоряжения, просьбы, обозначение последовательности действий) и косвенное руководство (предложения по организации и развертыванию совместной деятельности). Также присутствуют экспрессивно-оценочные функции. Общение способствует созданию определенного эмоционального настроя у участников игры, обстановки приветливости и доброжелательности, помогает эмоционально воздействовать на сверстников и тем самым влияет на микроклимат в игровом объединении. Наблюдается умение привлечь внимание партнера к себе, доброжелательность обращений к партнеру и ответов на его вопросы, аргументированность высказываний. Также наблюдается высокий уровень развития умений приветливо разговаривать с партнером на протяжении всей игры, деликатно отклонять нежелательные предложения сверстника, учитывать его интересы и состояние, умение поддержать партнера в случае неудачи, выразить сочувствие, высказать одобрение его действиям. Грубость, недовольство в общении со сверстниками проявляются редко. В совместной игре дети активны, выражают довольно много инициативных обращений к партнеру. Разъясняют замысел, контролируют ход игры, контролируют выполнение партнером норм отношений, стремятся к лидерству. Проявляют интерес к вопросам, предложениям, сообщениям сверстников. Активно обсуждают содержание сообщения, часто выражают несогласие, высказывают свое мнение.У 9% детей экспериментальной группы и у 9% контрольной группы содержание общения относится к самой игре, динамике действий и событий, предметному содержанию. Ориентация направлена на собственно игровые действия, на первый план выходит сам ход игры, подготовка условий для выполнения игровых действий. Функции общения - собственно деловые, имеют информирующее значение, в высказываниях содержатся вопросы и сообщения. Отсутствуют отрицательные проявления в отношении сверстников, но не показывается владение положительными формами общения с ними. В игре полностью следуют замыслам сверстника, пассивны в игре и в общении по поводу нее. Интереса к сообщениям, вопросам, предложениям сверстника почти не проявляют.5. Методика «Лесенка». Результаты, полученные в данном исследовании, представлены в таблице 1.Номер ступеньки соответствует количеству баллов. Чем меньше номер ступеньки, тем выше уровень самооценки.Таблица 1. № ступ.Кол-во выборов%11664%2624%328%400514%600700Ср. арифм.1,56На первое место себя определили 16 детей, что составляет 64% от выборки.На второе место - 6 детей, что составляет 24% от выборки.На третье место - 2 детей, что составляет 8% от выборки.На пятое место - 1 ребенок, что составляет 4% от выборки.При анализе результатов, прежде всего, обращают внимание, на какую ступеньку ребенок себя поставил сам. Позитивным признаком считается, если дети ставят себя на ступеньку «очень хорошие» или даже «самые лучшие». В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек (а уже тем более на самой нижней) говорит о явном неблагополучии в самооценке и общем отношении к себе. Хотя в этом возрасте у ребенка только формируется устойчивая самооценка, мы можем говорить о неадекватно завышенной самооценке, особенно, если ребенок не может обосновать свой выбор.Исходя из полученных результатов, мы можем сделать вывод о том, что практически у всех детей в данной выборке (96%) достаточно высокая самооценка. Уже само это является, как было сказано выше, позитивным признаком, хотя, исходя из этих данных, мы не можем судить ни о сформированности и устойчивости, ни о причинах именно такой самооценки, поскольку не изучались данные о взаимоотношениях в семье, а также не проводились повторные исследования уровня самооценки.В результате проведения констатирующего этапа исследования можно сделать следующие выводы.Развитие социально-личностных качеств детей имеет средний уровень, что говорит о необходимости их формирования.На формирующем этапе исследования необходимо было реализовать серию занятий по формированию социально-психологических качеств личности у детей старшего дошкольного возраста. Работа проводилась 2 раза в неделю.Динамику реализации серии занятий можно представить в виде таблицы, где от 1 до 10 баллов оценивается качественное участие каждого ребёнка в занятиях.Если в графе стоит прочерк - ребёнок отсутствовал на данном занятии по внешним обстоятельствам.1 балл - присутствие;балла - пассивное участие в некоторых играх и упражнениях;балла - пассивное участие во всех играх и упражнениях;балла - активное участие в некоторых играх и упражнениях;баллов - участие во всех играх и упражнениях, в некоторых активное;баллов - инициативное и эмоциональное участие в некоторых играх и упражнениях;баллов - участие во всех играх и упражнениях. В некоторых эмоциональное и инициативное;баллов - активное участие во всех играх и упражнениях;баллов - активное участие во всех играх и упражнениях, инициативное и эмоциональное в некоторых;баллов - активное, инициативное и эмоциональное участие во всех играх и упражнениях.Таким образом, в данной таблице можно видеть не только посещаемость тем или иным ребёнком занятий, но и проследить развитие интереса детей к занятиям, а также степень включённости в игровую деятельность каждого ребёнка.Таблица 2.Динамика реализации серии занятий по формированию социально-психологических качеств личности у детей старшего дошкольного возрастаДети/ Занятия1234567891016 6.7 6.——6 6.76.7 6.7 6.——28 6.4 6.8 6.8 6.106.9 6.9 6.106.9 6.106.35 6.6 6.—5 6.7 6.7 6.—7 6.5 6.8 6.46 6.6 6.8 6.7 6.—9 6.—8 6.7 6.9 6.5—2 6.—6 6.4 6.6 6.5 6.—6 6.7 6.61 6.2 6.—3 б.5 б.5 6.—4 6.5 6.5 6.74 6.5 б.5 б.7 6.6 6.7 6.7 6.6 6.5 6.7 6.8——7 6.9 6.7 6.-----99 6.9 6.106.——9 6.10 696.1061061086.9 6.9 6.8 6.9 6.1061069 6.9 6.106117 6.---------Анализируя данные, представленные в таблице, мы видим, что у большинства детей на первом занятии была низкая активность в сравнении с остальными. Ко второму занятию большинство детей уже освоились и с удовольствием ждали новых занятий.Подводя итог процессу формирования социально-личностных качеств у детей старшего дошкольного возраста, можно сказать, что большинство детей после первого - второго занятия стали активно включатся в игровую деятельность, проявляли инициативу. За время реализации серии занятий можно было наблюдать положительные изменения их общения и игрового взаимодействия.Конкретные результаты работы будут рассмотрены при анализе контрольного этапа исследования.