Вход

Педагогические условия коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 229487
Дата создания 07 июля 2016
Страниц 90
Мы сможем обработать ваш заказ 5 декабря в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
1 640руб.
КУПИТЬ

Описание

Оценка "отлично" ...

Содержание

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста посредством специальных игр и упражнений
1.1 Изучение проблемы неконструктивного поведения в психолого-педагогической литературе
1.2 Причины и типы неконструктивного поведения
1.3 Понятие агрессии и причины ее проявления в детском возрасте
1.4 Факторы, обусловливающие появление агрессивного поведения
1.5 Становление агрессивного поведения
1.6 Учет возрастных особенностей при диагностике агрессивности детей младшего школьного возраста
1.7 Учет возрастных особенностей при коррекции агрессивности младших школьников………………………………………………………….…..31
1.8 Педагогические условия коррекции агрессивного поведения младших школьников
1.9 Роль игры в коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста
Глава 2. Содержание деятельности педагога по коррекции агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста посредством специальных игр и упражнений
2.1. Выявление степени агрессивности поведения у детей младшего школьного возраста
2.2. Организация проведения коррекционно-развивающей работы с детьми посредством использования специальных игр и упражнений
2.3. Анализ результатов коррекции агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста
Заключение
Список литературы
.
Приложение № 1. Словарь понятий
Приложение № 2. Рекомендации для родителей и педагогов по работе с агрессивными детьми
Приложение № 3. Работы детей при входной диагностике
Приложение № 4. Работы детей при повторной диагностике

Введение

Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выдвинули це-лый ряд проблем, одной из которых является проблема коррекции нарушений поведения детей младшего школьного возраста. Причины нарушения поведения возникают как результат политической, социально-экономической и экологической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия контроля над поведением, чрезмерной занятости родителей, эпидемий разводов.
Тревожным симптомом является рост числа детей с нарушением в поведении, проявляющемся в асоциальных, конфликтных и агрессивных поступках, деструктивных действиях, отсутствии интереса к учебе, аддитивных тенденциях и т. д.
Рассогласованность действий родителей и учителей приводит к росту беспризорности, наркомании, хулиганст ва, и это факт, факт современной жизни. Следствием неправильного подхода к воспитанию детей, является нарушение поведения детей.
Длительное время в педагогике на первый, и часто единственный, план выдвигалась задача коррекции познавательной сферы ребенка, в недостаточной степени исследованы особенности нарушений поведения детей. Вместе с тем успешность социальной адаптации и интеграции в общество детей определяется не только глубиной нарушений познавательной сферы, но и нарушениями поведения детей.
Общим в происхождении нарушений поведения детей главным обра-зом является агрессивность в различных формах ее проявления, а также негативизм в поведении, приводящие к социальной и психологической дезадаптации. В основе нарушений, сопровождающихся агрессивным поведением и негативизмом, как правило, лежат психологические и социально-психологические факторы. К первым относятся нарушения в мотивационной, эмоциональной, волевой и нравственной сферах личности ,ко вторым –негармоничное семейное воспитание.
В настоящее время все большее внимание привлекают проблемы изу-чения психологических причин нарушений поведения детей различных возрастов, разработки программ психопрофилактики и коррекции. За последние годы было выполнено психологами и педагогами ряд исследований по изучению, диагностике и коррекции нарушений поведения. Этому посвящены работы Беличевой С.А., Дубровиной И.В., Кона И.С., Кондрашенко В.Т., Личко А.Е.и др.
Отдавая должное сделанному исследователями данной проблемы, следует признать слабую разработанность некоторых важных теоретико-методологических аспектов, связанных с нарушением поведения учащихся: нет единства мнений в определении понятия нарушения поведения и в выделении критериев нарушения поведения; отсутствует общепринятая систематика нарушения поведения, а также комплексный анализ проблемы нарушения поведения учащихся; большая часть исследований ориентирована на подростковый возраст, в то время как дезадаитивные проявления отмечаются еще в младшем школьном возрасте, и профилактика и коррекция нарушения поведения может смешаться на этот возрастной период; преобладает фрагментарное представление о путях коррекции нарушения поведения изучаемого контингента детей и детей. В многочисленных работах, посвященных проблеме нарушения поведения детей и его коррекции, указывается на необходимость решения этой проблемы, но технология коррекции нарушения поведения в учебно-воспитательном процессе, построенная с учетом данных психолого-педагогических исследований, не разработана.

Фрагмент работы для ознакомления

«Я хороший»- внутренняя позиция школьника по отношение к самому себе, которая дает большие возможности для качественной психологической коррекции. Ожидая признания со стороны взрослого, младший школьник постарается подтвердить это признание. У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление отстаивать свою точку зрения. У них появляются суждения о собственной социальной значимости- самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи от окружающих, чьим мнением дети дорожат. Младший школьный возраст- период завершения развития самосознания. Исследования показали, что у младших школьников обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Причем от классак классу возрастает умение правильно себя оценивать, свои возможности, и в то же время снижается тенденция переоценивать себя. Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко. Все говорит о том, что самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивов поведения, влияет на формирование определенных качеств личности. В этом возрасте происходит переход от конкретно- ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной, которая предполагает наличие способности к рефлексии и эталона нравственного поведения. Возрастает и самостоятельность самооценки. Если у первоклассника она почти полностью зависит от взрослого, то ученики 2 и 3 класса оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критике и оценочную позицию самого учителя. При этом во внимание принимаются не учебные характеристики, а качества, проявляющиеся в общении. Обострение критического отношения к себе активизирует у детей потребность в положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми. Становясь устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника.Развитие способности к рефлексии.Наряду с усвоением содержания системы научных понятий ребенок овладевает способами организации нового для него видом деятельности- учебной. Планирование, контроль, оценка приобретают для него иное содержание. Ведь действие в системе научных понятий предполагает четкое выделение взаимосвязанных отдельных этапов. Что я делаю? Как? Почему так, а не иначе? В ответах на такие вопросы рождается рефлексия. Она проявляется в способности выделять особенности своих действий и делать их предметом анализа. Если дошкольник, как правило, ориентируется а свой индивидуальный опыт, то младший школьник начинает ориентироваться на общекультурные образцы, которыми овладевает в диалоге со взрослыми.Суждения младшего школьника о своем прошлом, настоящем и будущем еще достаточно примитивны. Обычно реально ребенок живет сегодняшним днем и ближайшим будущем.в целом грядущее для него абстрактно, хотя, когда взрослые рисуют радужную картину его перспектив, он сияет от удовольствия. Намерения стать сильным, умным, мужественным дядей или приветливой, женственной тетей, безусловно похвальны , но сегодняшний ребенок предпринимает для этого лишь некие символические усилия, полагаясь на благие порывы. Эту особенность возраста необходимо учитывать и не ставить перед ребенком долгосрочных целей.Умение сопереживать и сочувствовать другому.Очень важно для развитой личности еще одно чувство- сопереживание окружающим. В коллизиях межличностных отношений ребенок со взрослыми и сверстниками возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его как уже социализированного человека. В непосредственном общении со значимыми старшими, в играх и соревнованиях со сверстниками, в процессе учебной деятельности развиваются социальные качества ребенка, так или иначе поворачивающие его к другим людям. Это, прежде всего, самолюбие, выражающее стремление не только самоутверждение, но и к соперничеству с другими, расположение к окружающим (взрослым и детям) которое при непосредственном общении выражается во внутреннем чувстве доверия к ним и проявляется в развивающейся способности к сопереживанию.Сопереживание можно активно использовать в коррекционной работе через многообразные способы взаимодействия между детьми. Сопереживание- это переживание чего- либо вместе с другим (другими), разделением чьих- то волнений, либо чувств; это и действие по отношению к тому, кому сопереживают. Развитая способность к сопереживанию включает в себя весь диапазон этого состояния : во- первых, это сострадание (жалость, возбуждаемая несчастьем близкого) и сочувствие (отзывчивое, участливое отношение к волнениям, несчастью другого); во- вторых, это сорадость (переживание чувств удовлетворения радостью и успехами кого – либо).Педагогические условия коррекции агрессивного поведения младших школьниковСоциальные потрясения в обществе не обошли школу стороной. Они вторглись в устойчивую систему традиционного школьного воспитания. Эта пора педагогического паралича проходит – правда, не бесследно: она оставила свои следы в традициях беспорядка, хамства и счетах поведения детей.Школы самостоятельно поднимаются на уровень культуры, очерчивают свою педагогическую стратегию и вырабатывают новую педагогическую тактику.Школа повернулась сегодня к личности ребенка и, помня о его способности стать сегодня субъектом собственной жизни, отыскивает социально-психологические ресурсы по развитию этой способности. Ее современная стратегия базируется на основе личности, способной к саморазвитию, самоорганизации. Явление, фиксируемое в приведенных ниже формах работы педагогов со школьниками – это выработка новой концептуальной профессиональной позиции. Педагогический аналитический ум обнаружит за пестротой веселых групповых дел неустанные поиски педагогом такой методики, которая бы максимально содействовала индивидуальному прозрению, самосознанию, самовыявлению и формированию ответственности личности школьника за свои действия, поведение и свою жизнь. Анализируя представленное, можно заметить и следующее. Время требует иного профессионализма от педагога. В этой новой модели профессиональной готовности к работе с детьми центральным является умение общаться с детьми, возбуждать их духовную энергию, стимулировать максимальное выражение его «я» «здесь и теперь» - в этой жизни , в данный момент творческий деятельности.Ключевая идея новой педагогической складывающейся концепции – воспитанник как развивающаяся личность, способная стать стратегом собственной жизни, подымающейся к возмужанию, взрослению. «Возмужание – это прежде всего переход к самостоятельному мышлению», -писал Д. И. Писарев. «Человек разумный», «Человек моральный», «Человек творческий»- вот три кардинальные характеристики, принципиально отличающие человека от животного во всей полноте реализованных данных человеку функций.Бесспорно, все содержание школьной жизни должно представлять школьнику возможности духовного повышения. Но особо выделенное время и специально организованное дело, в ходе которого проходят дискуссии, диалоги, сообщения, выступления, выводят школьников прямо на свободный выбор взглядов, мнений, суждений идеалов, оценок. Таким образом, духовная деятельность приобретает характер так называемого воспитательного мероприятия, т. е. группового коллективного дела. В ходе воспитательного мероприятия педагог осуществляет тонкое психолого-педагогическое влияние. При этом он занимает «скрытую педагогическую позицию». Это оказывается реальным в том случае, когда педагог- организатор дела сам увлечен проблемами духовной культуры человека, обладает духовным развитием, является одним из участников коллективного размышления.Элементы духовной культуры содержатся во всех видах и формах деятельности школьника: и на уроке, и во время школьного завтрака, и в спектаклях школьного театра, и в репликах педагога, и в ситуациях перемены, прогулки, экскурсии и т.д. Но в этих ситуациях основной объект внимания – предметная деятельность, имеющая материализованный результат. В ходе духовной деятельности результатом является мысль, идея, переживания, чувство.Практика современной школы богата разнообразием ярких приемов групповой духовной деятельности. Эти формы не нуждаются в длительной подготовке, они в своей основе гуманистичны и по своей организации очень просты.Интересное дело, участниками которого дети, обладает колоссальной силой влияния: во-первых, создает сильное поле эмоционального заражения, в которое попадает ребенок, приобретая при этом опыт эмоциональных переживаний. Во-вторых, оно концентрирует внимание детей на социальном значении происходящего и содеянного, высвечивая социально-культурную ценность во всей ее общечеловеческой пленительной значимости. В-третьих, реальное взаимодействие ребенка подкрепляется высокой удовлетворенностью в силу того, что для подростка крайне важно товарищество, общение, дружеские связи, чувство «своей» группы, где только он и способен ощущать свое «я» среди других и осознавать себя как некую индивидуальность. Наконец, в деятельности группы легко о незаметно формируется умение взаимодействовать с людьми и воздействовать на окружающие объекты реальной действительности.Отметя «воспитательное мероприятие» как термин, школа не отбросила педагогическую традицию систематических увлекательных разнообразных групповых дел как необходимого элемента воспитательного процесса.По всей многоцветности и непохожести формы групповой деятельности объединяет нечто общее принципиальное. Во-первых, все они организуются при опоре на самые повседневные реальные предметы действительности: стул, орех, цветок, очки, корзину…Одна и новых методических идей предполагает обращение к любым окружающим педагога средствам, а ими может абсолютно все, за исключением человека. Во-вторых, организация и проведение чрезвычайно просты. Требуется минимальная подготовка. Это важно в работе с детьми. Вследствие высокой эмоциональности они очень быстро увлекаются делом, столь же быстро охладевают к нему. И если подготовительный этап затягивается, а развитие эмоционального отношения успевает достигнуть своего апогея, надобность в проведении задуманного дела отпадает. В-третьих, предъявленные формы работы с детьми родились как потребность современной педагогической культуры, но методика и организация требует высокой психологической, эстетической, гигиенической, философской культуры.В-четвертых, все многообразие групповых форм деятельности детей, - это всегда духовное усилие школьника «здесь и сейчас». В тот самый момент, когда продумывается предметная деятельность, школьник совершает это усилие, а не откладывает его на будущее, в котором он планирует жить каким-то иллюзорным человеком, в которого он якобы превратится. Этого превращения не происходит – жизнь личности идет сегодня, а качества личности определяются по ее сегодняшним поступкам. Достойная жизнь ведется либо не ведется школьником сейчас и в контексте этой деятельности жизни протекают все формы групповой деятельности, а сама эта групповая деятельность есть часть жизни школьника.В-пятых, организуя групповое дело, педагог должен учитывать специфические характеристики каждого ребенка в его восприятии мира: три основных канала (визуальный, аудиальный, кинестетический), по которым человек получает информацию из окружающей среды. Необходимо обеспечить одновременное трехканальное влияние происходящего на ребенка, так, чтобы была гарантирована активность канала-доминанты каждого участника группового дела. Тем самым, будет обеспечена максимальность педагогического воздействия.Роль игры в коррекции агрессивного поведения детей младшего школьного возрастаИгра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе.С образовательной точки зрения игра - это способ группового диалогического исследования возможностей действительности в контексте личностных интересов.К.Д.Ушинский отмечал, что для ребенка «игра - действительность и действительность, более интересная, чем та, что его окружает. Интереснее она для ребенка потому, что понятнее, так как отчасти есть его собственное создание. В игре ребенок живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не может еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя, не более как дитя, существо, не имеющее никакой самостоятельности; в игре дитя, зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжающейся своими созданиями...Психологи относят игру к интрогенному поведению, то есть поведению, детерминированному внутренними факторами личности (потребностями, интересами). Современная философия называет в числе ключевых ценностей радость. Именно на получение радости “направленно интрогенное, или “игровое” удовлетворение духовных потребностей как свободная игра человеческих сил.Основные функции детской игры определяются ее психологическими особенностями, раскрытыми в исследованиях Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, Д.Б.Элькониным и другими учеными (15,91). Прежде всего, игра - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность, изменяет мир. В игре впервые проявляется и формируется потребность ребенка воздействовать на мир, стать субъектом, “хозяином” своей деятельности. Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс переживаний, связанный с игровыми действиями. Хотя ситуации, проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. Специфическая особенность игры несет в себе воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, включая в сюжет определенные роли, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих. Данная функция игры отражена в работах С.Л.Рубинштейн подчеркивает : “Ребенок, играя ту или иную роль, не просто фиктивно переносится в чужую личность, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность”.Д.Б.Эльконин отмечает, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму подсознательных, аффективно окрашенных, непосредственных желаний к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.Мало играющий ребенок теряет в своем развитии, так как в игре, по выражению Л.С.Выготского “ ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше обычно повседневного поведения; он в игре, как бы на голову выше самого себя» (15).Игра – это и школа воли. Обычно ребенок испытывает и переживает подчинение правилу в ситуации отказа от того, что ему хочется, а в игре подчинение правилу есть путь к максимальному удовольствию. Игра дает ребенку новую форму желания, то есть соотносить желание с ролью в игре и ее правилами. Психотерапевтические функции игры заключаются в том, что она может изменить отношение человека к себе и другим; изменить психическое самочувствие, социальный статус, способы общения в коллективе.Игра является эффективным средством воздействия на неконтактных детей, детей с заторможенной речью, повышенной тревожностью. Часто эти дети неосознанно или осознанно боятся вступать в общение, в коллективную деятельность. А игра поможет снять им психологический барьер.“Успех партнеров любой игры зависит от их рефлексивных особенностей. Игра - это всегда распознование типа поведения и выбор своей ответной системы действий”. Именно так отзывается об игре Ю.М.Лотман.В качестве важных моментов выступает эмпатия и рефлексия. Эти понятия предопределяют взаимосвязь общения в игре, особенно ролевой. Под эмпатией подразумевается способность понимать психические состояния других людей; сопереживание; эмоциональный отклик; эмоциональная идентификация с другими.В игре формируется способность ребенка к рефлексии. Рефлексия рассматривается как само углубление, обращенность познания на свой внутренний мир; видение своей позиции со стороны; способность имитировать мысли партнера. Эти два понятия являются важнейшими характеристиками, определяющими успешность игрового процесса. Благодаря наличию таких характеристик, игра является универсальным средством изучения особенностей общения и обучения общению.В современных исследованиях Н. Я. Безбородовой, И. П. Воропаевой, А. И. Захарова, В. С. Мухиной, А. С. Спиваковской, О.А.Карабановой и других обоснована возможность стимулирования личностного развития и реконструирования поведения в условиях организации игры (3,14, 48, 73,25). Игра способствует повышению уверенности в себе, уровня самосознания, отработке новых форм поведения, снятию напряжения, развитию воображения, благодаря которому ребенок начинает понимать смысловую сторону своего поведения и поступков. Ребенок в условиях игры имеет возможность активно и непринужденно упражняться в правильных поступках, вырабатывать положительные привычки. Игру можно использовать как способ исследования поведения ребенка. Так, наблюдая определенные игровые ситуации, воспитатель может понять, какие эмоции испытывает ребенок, и какое влияние могут иметь обнаруженные эмоциональные состояния на развитие его личности. В процессе наблюдения за детской игрой воспитателям необходимо обращать внимание на следующее: хотят ли играть дети вместе или стараются избегать друг друга; как включаются в игровое обучение;принимают ли чужую инициативу или сопротивляются ей;кто всегда находится в центре игры, а кто молча наблюдает издалека;какие отношения преобладают в игре: доброжелательные или конфликтные;какие эмоции преобладают: положительные или отрицательные.Игра - это эмоционально насыщенный вид деятельности, в котором ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений, окружающую действительность. Н. Я. Безбородовой разработан набор психокоррекционных игр, позволяющих эффективно осуществлять коррекцию (3). Автором предлагается модель включения игры в коррекционную работу с детьми, имеющими отклонения в поведении, которая предполагает 3 - ступени:Релаксационно-диагностическая: разминка, эмоциональный настрой, создание атмосферы доверия. Комплексно-игровая: сочетание традиционных привычных с нетрадиционными играми, разработанными с учетом диагностических данных и коррекционных задач. Данный этап предполагает проведение игроурока. Коррекционно-развивающая: проведение игротренинга (упражнения социально-психологического характера, ориентированного на развитие навыков общения). Е. Е. Кравцова для работы с " трудными" детьми предлагает использовать развивающие возможности режиссерской игры, обоснованные В. С. Мухиной. По мнению автора, коррекционная работа с использованием игры должна осуществляться поэтапно. На первом этапе взрослый должен помочь ребенку с помощью роли - образа занять позицию режиссера: необходимо научить придумывать сюжет игры, соединять предметы по смыслу. В качестве помощи ребенку можно предложить роль - образ, которая поможет ребенку обрести уверенность и даст возможность управлять ситуацией. Это может быть роль волшебника, мага, чародея, которая поможет ребенку управлять ситуацией. Задача взрослого - научить ребенка владеть образом, с помощью которого он учится защищать слабых, побеждать злых. Если ребенок не справляется с ролью - образа, то тогда ее должен взять на себя взрослый, а ребенку предложить роль зрителя. Режиссерская игра обучает детей находить выход из трудных ситуаций. На втором этапе детям можно предложить режиссерские игры с использованием конфликтной ситуации, но играть в них ребенок должен уже без роли - образа, а только исходя из позиции режиссера. Взрослый начинает рассказ, а затем его должен продолжить ребенок ("А что же было дальше?"), сопровождая действиями с игрушками или кубиками. На этом этапе ребенок в игровой ситуации сам ищет выход из трудного положения. На третьем этапе коррекционной работы ребенок учится составлять рассказ без опоры на предметы: он продолжает рассказ взрослого, решая предложенную задачу словесно. Например: "Дети пошли в лес. Их очень долго не было.

Список литературы

Список литературы:
1. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – М., 1990
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. - М., - 1968
3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение. - М., 1990
4. Вайнер М.Э. Дети. Эмоции. Школа. – Обнинск, 2001
5. Вайнер М.Э. Игровые технологии коррекции поведения.– М.: Педагогическое общество России, 2005
6. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М., 1988
7. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. - М., 1993
8. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребен-ка//Вопросы психологии. – 1996. - №6
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.4. – М., 1984
10. Газман О.С. О понятии детскойигры//Игра в педагогическом процессе. – Новосибирск, 1989
11. Ениколопов С.Н. Агрессивное поведение/В сб. Особый ребенок: исследование и опыт помощи. – М., 1998
12. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М.: Просвещение, 1993
13. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения). - М.: Издательский центр «Академия», 2004
14. Ивочкина Н.В. Коррекционные возможности народной игры // Начальная школа. – 1998. - № 11—12
15. Как построить свое «Я» / Под ред. В.П.Зинченко. - М., 1991
16. Каптерев П.Ф. Возрастная и педагогическая психология. – М., 1999
17. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. – М., 2001
18. Леви В.Искусство быть другим. – М., 1993
19. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психологических процессов у ребенка. – М., 1956
20. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6—7 лет. - М., 1992
21. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. - СПб., 2000
22. Подласый И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике. Для средних специальных учебных заведений. – M.: Владос, 2002
23. Прутченков А.С. Возможности игровой технологии: понятия и термины // Педагогика. – 1993. - № 3
24. Психология: Словарь/Под ред. А.В.Петровского. – М., 1990
25. Романов А.А. Направленная игротерапия агрессивности у детей. - М., 2001
26. Романов А.А. С чего начинается поведенческая игротерапия? - М., 1993
27. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1986
28. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. – М., 1966
29. Степанова О.А. и др. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями/Под ред. Г.Ф.Кумариной. – М.: Издательский центр «Академия», 2003
30. Субботсткмй Е.В. Ребенок открывает мир. - М., 1991
31. Чистякова М.И. Психогимнастнка. - М., 1990 Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – М., 1990
32. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. - М., - 1968
33. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение. - М., 1990
34. Вайнер М.Э. Дети. Эмоции. Школа. – Обнинск, 2001
35. Вайнер М.Э. Игровые технологии коррекции поведения.– М.: Педагогическое общество России, 2005
36. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М., 1988
37. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. - М., 1993
38. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребен-ка//Вопросы психологии. – 1996. - №6
39. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.4. – М., 1984
40. Газман О.С. О понятии детской игры//Игра в педагогическом процессе. – Новосибирск, 1989
41. Гилинский Я.И., Афанасьев В.С. Социология девиантного пове-дения. – СПб., 1993
42. Ениколопов С.Н. Агрессивное поведение/В сб. Особый ребенок: исследование и опыт помощи. – М., 1998
43. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М.: Просвещение, 1993
44. Зимбардо Ф. Застенчивость. - СПб., 1996
45. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения). - М.: Издательский центр «Академия», 2004
46. Ивочкина Н.В. Коррекционные возможности народной игры // Начальная школа. – 1998. - № 11—12
47. Как построить свое «Я» / Под ред. В.П.Зинченко. - М., 1991
48. Каптерев П.Ф. Возрастная и педагогическая психология. – М., 1999
49. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. – М., 2001
50. Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция гипе-рактивности ребенка. - М., 1997
51. Кравченко А.С. Мотивация демонстративного поведения. - М., 2001
52. Леви В.Искусство быть другим. – М., 1993
53. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психологических процессов у ребенка. – М., 1956
54. Михайленко Л.Я., Короткова Н.А. Игры с правилами в до-школьном возрасте. - М., 2000
55. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6—7 лет. - М., 1992
56. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. - СПб., 2000
57. Подласый И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике. Для средних специальных учебных заведений. – M.: Владос, 2002
58. Прутченков А.С. Возможности игровой технологии: понятия и термины // Педагогика. – 1993. - № 3
59. Психология: Словарь/Под ред. А.В.Петровского. – М., 1990
60. Романов А.А. Направленная игротерапия агрессивности у детей. - М., 2001
61. Романов А.А. С чего начинается поведенческая игротерапия? - М., 1993
62. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1986
63. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. – М., 1966
64. Степанова О.А. и др. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями/Под ред. Г.Ф.Кумариной. – М.: Изда-тельский центр «Академия», 2003
65. Субботсткмй Е.В. Ребенок открывает мир. - М., 1991
66. Чистякова М.И. Психогимнастнка. - М., 1990
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
© Рефератбанк, 2002 - 2022