Вход

«Особенности психического развития детей дошкольного возраста с нарушениями зрения».

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код 227876
Дата создания 28 июля 2016
Страниц 51
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
730руб.
КУПИТЬ

Описание

курсовая работа 2 курс ...

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3
Глава 1. Теоретические аспекты развития мыслительных операций дошкольников с нарушениями зрения
1.1. Основные теоретические направления в исследованиях операций мыслительной деятельности……………………………………………………..6
1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения……………………………………………………......................................14
1.3. Особенности развития мыслительных операций дошкольников с нарушениями зрения как основы их психического развития…………………26
Выводы по 1 главе……………………………………………………………….33
Глава 2. Экспериментальная работа исследования мыслительных процессов дошкольников с нарушениями зрения
2.1. Организация и методики исследования мыслительных процессов дошкольников с нарушениями зрения………………………………………….34
2.2. Анализ результатов исследования мыслительных процессов дошкольников с нарушениями зрения………………………………………..39
Выводы по 2 главе………………………………………………………………43
Заключение………………………………………………………………………44
Список литературы…………………………………………………………….

Введение

Актуальность данной проблемы велика, так как затруднения в развитии всех психических процессов, а также логическое построение всей работы ведёт к большим трудностям в учебном процессе, а далее во всей жизни ребенка дошкольного возраста. В связи с современными представлениями о структуре готовности к обучению в школе, с учётом негативного влияния зрительной недостаточности у детей с нарушениями зрением на чувственную основу познавательной деятельности особую актуальность приобретает интеллектуальная подготовка таких детей к их учебной деятельности.

Фрагмент работы для ознакомления

Временные рамки этого периода очень расплывчаты, так как зависят от степени и глубины поражения зрения, от наличия, как множественных поражений самого зрительного анализатора, так и дополнительных дефектов, не связанных с прямым влиянием слепоты и слабовидения на психическое развитие ребенка.Трудности в психическом развитии ребенка с нарушениями зрения на каждом возрастном этапе связано с активизацией таких психических образований, которые в данный отрезок времени меньше страдают от влияния слепоты и слабовидения и находятся в сенситивном периоде своего развития.У слепых, также как у зрячих, наиболее интенсивное развитие процессов восприятия и их совершенствование происходит в предметной деятельности. Однако сама предметная деятельность слепых и дошкольников с нарушениями зрения развивается медленно, и ее формирование затягивается до 3-4-летнего возраста из-за задержек развития ее двигательных компонентов. В процессе овладения предметной деятельностью наблюдаются действия, но которые служат предпосылкой для их формирования [18].При формировании предметной деятельности проявляется тесная зависимость психического развития ребенка с нарушениями зрения от обучения: она не формируется спонтанно и самостоятельно и может стать условием для компенсаторного ее использования в том случае, когда ребенок обучен всем ее элементам. Если некоторые словесные знания о функциональном назначении предметов слепой и слабовидящий может получить самостоятельно, то мануально-двигательным компонентам их необходимо обучать. Компенсаторная роль практической деятельности в развитии слепого ребенка раннего и дошкольного возраста состоит в том, что она способствует развитию основных процессов мыслительной деятельности, готовит более совершенные формы и способы решения встающих перед ребенком задач. Поэтому так важно для его общего развития формировать и совершенствовать формы практической деятельности и двигательные ее компоненты. В этом проявляется диалектическое единство и взаимная зависимость уровня развития практической деятельности слепого ребенка и уровня его общего психического развития. Анализ деятельности слепых дошкольников показал, что внутри одних и тех же возрастных групп имеются дети, обнаруживающие значительное разнообразие степеней сформированности разных видов деятельности, в каждой из которых формируются различные компоненты системы компенсации слепоты. Став ведущей, предметная деятельность затем становится основой для расширения опыта ребенка, овладения им предметным миром и обеспечения достаточно широкой сенсорной базы для общего психического развития ребенка с нарушениями зрения [53]. Дефекты, допущенные в умственном развитии ребенка с нарушениями зрения на протяжении дошкольного детства, трудно устранить в более старшем возрасте. Они оказывают отрицательное влияние на все последующее развитие. Например, в семье, в дошкольном учреждении не уделяют внимания играм ребенка со строительным материалом, с конструкторами. Из-за этого у него не развивается пространственное воображение, что может создать трудности при изучения геометрии, овладении черчением в школе. Или в дошкольном возрасте не воспитали интерес к книге, не развили способность мыслить, переживать на основе художественного слова. Слушая литературное произведение, ребенок должен представить себе его героев, их внешность, действия, понять мотивы поступков, вообразить картины природы. А в его жизни знакомство с художественными произведениями «перепоручили» телевизору. Малышу не надо представлять, воображать, мыслить: все дано на «картинке». В школе преодолеть этот пробел в умственном развитии ребенка с нарушениями зрения бывает очень трудно: сказывается привычка к облегченному восприятию литературного произведения [21].Основная особенность умственного развития ребенка дошкольного возраста с нарушениями зрения - преобладание образных форм познания: зрительного восприятия, образного мышления.Для их возникновения и формирования дошкольный возраст обладает особыми возможностями.Умственное воспитание ребенка с нарушениями зрения, как справедливо подчеркивал В.Н. Цветков, нельзя рассматривать в отрыве от психического развития, от богатства интересов, чувств и других черт, образующих его духовный облик [64].И действительно, познавательные процессы, которые развивают у ребенка с нарушениями зрения, проявляются в различных видах деятельности. Так, у ребенка с развитым зрительным восприятием складывается образ предстоящей деятельности, он планирует ее, определяет, что для нее потребуется. Знания, которые усваивает ребенок, не просто расширяют его кругозор. Эти знания закладывают отношение к людям, их поступкам, природе, искусству и т.п.Для развития нравственного облика ребенка важны представления о моральных нормах, правилах поведения, о конкретных проявлениях нравственных качеств. Например, дети 3-4 лет с нарушениями зрения говорят о любом ребенке, с которым играли, не ссорились: «Это мой друг». Кто такой друг? Что значит дружить? Как поступает друг? Представления о дружбе, друге, которые ребенок усваивает, направляют его поведение, наполняя его новым содержанием, служат для оценки поступков друга и самооценки.С раннего возраста ребенок с нарушениями зрения приобретает знания об уходе за своим телом (как мыть руки, лицо, пользоваться носовым платком, салфеткой, расческой), которые становятся основой охраны здоровья, формирования культурно-гигиенических привычек, усвоения правильных движений [12].Приобщение детей к культуре, ознакомление с произведениями искусства, восприятие красоты окружающего мира во всем его многообразии требуют осознания, осмысления, что невозможно без участия воображения, мышления, памяти. Активное включение мыслительной деятельности в процесс эстетического восприятия - предпосылка для формирования оценочных суждений, в которых проявляются наблюдательность ребенка, уровень сенсорной культуры, мышления.Основная функция умственного воспитания детей первых лет жизни - формирование познавательной деятельности, т.е. такой деятельности, в ходе которой ребенок учится познавать окружающий мир. Маленький ребенок познает окружающий мир в игре, в труде, на прогулках, занятиях, в общении со взрослыми и сверстниками.Познавательная деятельность осуществляется в формах зрительного восприятия. При помощи зрительного восприятия ребенок познает внешние свойства предметов в их совокупности (цвет, форму, величину и др.). Отражение этих свойств в мозге создает образ предмета. Благодаря мышлению ребенок с нарушениями зрения постигает внутренние, скрытые свойства, связи между предметами и явлениями (причинно-следственные, временные, количественные и другие связи). Результаты мышления отражаются с помощью слова. Так, подойдя к окну, 4-летний Саша говорит: «Ночью был дождь, вон какая большая лужа» [20].Между зрительным восприятием и мышлением существует тесная связь. Восприятие формируется в первые месяцы жизни ребенка, а начало развития мышления с 2 лет.В основе развития мышления лежит зрительное восприятие, которое предоставляет для углубленного познания чувственный (сенсорный) опыт. На протяжении дошкольного возраста восприятие готовит мышление, дает ему «пищу» для анализа, сравнения, обобщения, выводов. Мышление, в свою очередь, положительно влияет на развитие и совершенствование восприятия, усиливая его целенаправленность, продуктивность [9].Для полноценного умственного развития ребенка с нарушениями зрения первых лет жизни необходимо заботиться о развитии его зрительного восприятия и мышления. В связи с этим важнейшими задачами умственного воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями зрения являются:- сенсорное воспитание (развитие);- развитие мыслительной деятельности (овладение мыслительными операциями, познавательными процессами и способностями);- становление речи.Умственное воспитание детей этого возраста направлено на формирование познавательных мотивов, поэтому одна из его задач:-воспитание познавательных интересов.Результатом познавательной деятельности независимо от того, в какой форме познания она осуществилась (с помощью мышления или восприятия), являются знания. Рассматривает ли ребенок божью коровку, которая села к нему на ладошку, слушает ли рассказ мамы о ней или рисует ее «портрет» - у него возникает представление о предмете познания (божьей коровке). Это представление складывается в виде образа, но может получить выражение в речи, жестах, мимике, модели (рисунок) [40].Поэтому задачей умственного воспитания является:-формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни как условие умственного роста.Морфофункциональное состояние зрительного анализатора и его информационные возможности не всегда точно характеризуются общепринятым критерием - остротой зрения. Прямой корреляции между остротой зрения и эффективностью зрительного восприятия объектов, их изображений, сюжетных картин не установлено. Снижение информационной способности зрения у дошкольников с нарушениями зрения, как отмечает Л.П. Григорьева, связано не только с дефектами оптической проекции изображений на сетчатку, но и с изменениями механизмов анализа признаков изображений в каналах сенсорно-специфической анализаторной системы [11].Первоначальной ступенью познания у нормально развивающихся детей является их практическая повседневная жизнь, в результате которой они научатся достаточно быстро воспринимать окружающее - родителей, игрушки и т.д. Но для того чтобы восприятие достигло совершенства, превратилось в целенаправленный и организованный процесс наблюдения, стало могучим средством дальнейшего познания детьми окружающей действительности, его развитие должно быть продолжено в специальном обучении.Новые качества восприятия, как отмечал Л.С. Выготский, формируются только при взаимодействии с другими психическими процессами, такими, как память, мышление, внимание, речь и т.д. В онтогенезе развитие высших форм восприятия, которые связаны с другими когнитивными процессами, определяется созреванием структур мозга, индивидуальным опытом ребенка, культурным и образовательным уровнем социальной среды [8].Таким образом, индивидуальная деятельность и опыт детей с нарушениями зрения могут быть существенно ограничены. Коррекция недостатков психического развития осуществляется в ходе специально организованной деятельности педагога.1.3. Особенности развития мыслительных операций дошкольников с нарушениями зрения как основы их психического развитияМышление является высшей формой отражения действительности и одновременно разрешения проблемных ситуаций, поэтому от уровня его развития существенно зависит приспособление к жизни, социальная адаптация человека как основы психического развития.Наиболее характерной особенностью мышления детей дошкольного возраста с нарушениями зрения является дивергенция, т.е. расхождение двух взаимопереплетённых и взаимообуславливающих сторон отражения действительности – чувственного и логического. Это приводит к тому, что у них часто можно наблюдать неверные либо формальные суждения и умозаключения.Выделяют наглядно-образное и теоретическое, или отвлечённое (абстрактное), мышление. В связи с тем, что виды мышления определяются не столько его содержанием, сколько характером и способом решения задачи.Независимо от того, под контролем какого анализатора совершается действие, в процессе которого решается та или иная задача, независимо от того, зрительными или осязательными образами оперирует мышление, делая то или иное заключение, оно остаётся в первом случае наглядно-действенным, а во втором – наглядно-образным.Принцип наглядности, играет большую роль для слепых, так как только на его основе возможно нормальное усвоение понятий, которые по своей природе не могут не опираться на наглядные образы действительности.У дошкольников с нарушениями зрения отмечается словесно-логическое и наглядно-действенное мышление. На физразминках, такие дети чаше пользуются наглядно-образным мышлением и словесно-логическим мышлением, когда задача решается в словесной форме. Используется также практически-действенный тип мышления, когда мыслительные операции осуществляются в процессе манипулирования с предметами и выполнения физических упражнений.Этот вид оказывается незаменимым в тех случаях, когда решение мыслительной задачи должно протекать одновременно с практической деятельностью.При наличии серьёзных дефектов зрения также наблюдаются определённые затруднения в процессе выполнения операции сравнения. Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различию и дифференцировке объектов, а следовательно, и их сравнению.Особенности развития мышления при нарушениях зрения:У детей с нарушениями зрения затруднено развитие образного мышления, страдает конкретность мысли, что затрудняет формирование понятий.У них встречается расширение или сужение объёма понятий, недостаточная обоснованность суждений, формальность умозаключений.Очевидно, что успешность анализа и синтеза на уровне чувствительного отражения зависит от сохранности и степени развития анализаторного аппарата.Глубокие нарушения функций зрения затрудняют так же и выполнение операций анализа и синтеза отражаемых и являющихся объектом познания различных сторон действительности. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а с другой стороны – относительной сукцессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия. Эти же самые причины лежат в основе трудностей, испытываемых слепыми при вычленении наиболее существенных, характерных свойств и связей объектов познания.О трудностях и недостаточном развитии аналитико-синтетической деятельности мышления свидетельствуют также низкий уровень дифференцированости представлений, недостаточное наполнение понятий конкретным содержанием, формальность суждений и умозаключений слепых и, наконец, трудности, испытываемые ими в процессе выполнения остальных мыслительных операций, основных в анализе и синтезе.При наличии серьёзных дефектов зрения также наблюдается определённые затруднения в процессе выполнения операции сравнения. Невозможность или сложность получения ряда чувствительных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различию и дифференцировке объектов, а, следовательно, и их сравнению. Разумеется, недостаточная глубина сравнения на чувствительном уровне не может не отразиться на научно-теоретическом мышлении, так как и при сравнении понятий необходима опора на их конкретное содержание. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы чувствительного познания, часто приводит к установлению тождества или различия либо по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признаками.Резюмируя сказанное, можно отметить, что полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым отрицательно влияет на развитие мышления дошкольников с нарушениями зрения. Сфера сопоставления и сравнения предметов у них более сужена в сравнении со зрячими сверстниками. Дифференцировка предметов, имеющих сходные признаки и свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженой сфере опыта. При узнавании малознакомых предметов внутренние и существенные связи обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные следовые, иногда очень отдельные связи. Пробелы в чувствительном опыте слепого ребёнка значительно затрудняют процессы обобщения и систематизации предметов. Малознакомые предметы иногда обобщаются по единичным признакам. Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо неполноценными, так как в процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления – пробелы в сфере чувствительных, конкретных знаний.Для того, чтобы ориентироваться в окружающем пространстве, удовлетворять свои потребности, слепой должен с величайшим вниманием относится ко всем доступным ему восприятиям, продолжительнее хранить их в памяти, строить из отдельных, доступных ему элементов картину целого, недоступную его симунтальнному восприятию. Поэтому слепой уже с самих ранних лет привыкает управлять своим вниманием, привыкает к напряжённой работе не только пассивного, но и активного внимания. Это значительно способствует развитию мыслительной деятельности. Важным является общение с таким ребёнком, ведь это является одним из главным стимулом умственного развития.Зависимость самого процесса и уровня развития мышления от количества и качества чувственных данных отчётливо проявляется при сравнении интеллектуального развития лиц с дефектами сенсорной сферы различной тяжести. Если сравнить умственное развитие слепого, глухого, слепоглухого с нарушениями тактильной чувствительности, то сразу станет ясно, что по мере сужения сферы чувствительного познания замедляется темп развития мышления, страдают умственные качества личности.Однако, несмотря на явную несостоятельность, концепция преимущественного развития мышления у слепых имело широкое распространение и оказала влияние даже на некоторых советских тифлопсихологов, также утверждавших, что у незрячих «ещё до школы и, особенно в школе лучше, чем у других слепых и зрячих сверстников, развивается речь и мышление» (Б.И. Коваленко) [5, с. 123]Недостатки в области чувствительного познания неизбежно должны сказаться в сфере мышления.Несмотря на то, что в тифлопсихологи и тифлопедагогике давно стало общепринятым положением, согласно которому мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации развития и жизнедеятельности личности с дефектом зрения. Экспериментальное исследование закономерностей этого развития было развёрнуто только в семидесятые годы [12, с. 10].Одной из причин столь «позднего» начала подлинного научного изучения мышления слепых и дошкольников с нарушениями зрения дошкольников является отсутствие необходимой базы – всестороннего исследования процессов чувствительного познания при различных дефектах зрения. Именно в 70-х годах в тифлопсихологи была накоплена система экспериментальных фактов, раскрывающих особенности развития ощущения, восприятия и представления у слепых и дошкольников с нарушениями зрения дошкольников с нормальным и нарушенным интеллектом.Возникновение, формирование и развитие нового направления в исследованиях мышления дошкольников с нарушениями зрения было необходимостью, объективно обусловленной как состоянием этой проблемы тифлопсихологи, так и актуальными запросами практики. Это направление возникло и сформировалось в результате создания специального коллектива тифлопсихологов проблемной лаборатории при кафедре тифлопедагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена под руководством профессора А.И. Зотова. Помимо сотрудников лаборатории, в исследованиях принимала участие группа аспирантов и сотрудников кафедры: А.М. Арнаутова, Л.В. Егорова, С.П. Ильина, Л.А. Зотов, А.Г. Литвак, Р.Ф. Малых, И.Л. Первова, А.В. Политова, В.А. Феоктистова и другие.Центральной теоретической установкой новой концепции в подходе к исследованию мыслительной деятельности являлось признание независимости уровня её развития от дефекта зрения. Из неё вытекает второе положение: уровни развития мыслительной деятельности дошкольников с нарушениями зрения дошкольников определяется качеством программирования и управления процессом формирования. Определение содержания и структуры программы формирования того или иного параметра мыслительной деятельности, а так же разработка новых эффективных методик [15, с. 2].Отметим ряд принципиальных положений, вытекающих из этих исследований и имеющих непосредственное отношение к разработке направления исследования мышления:Нарушение зрения не приводит неизбежно к глобальным нарушениям, искажению «чувствительного опыта», схематизму. При соответствующей организации и управлении процессом познания у дошкольников с нарушениями зрения детей формируются адекватные образы.

Список литературы

Список литературы

1. Аксенова, Л.В. Специальная педагогика [Текст] / Л.В.Аксенова / Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 126 с.
2. Астапов, В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и психопатологии [Текст] / В.М. Астапов. – М.: Международная педагогическая академия, 2014. – 124 с.
3. Байер, И. Воспитание детей в играх [Текст] / И. Байер // Дошкольное воспитание. – 2005. – №12. – С.22-28.
4. Белостоцкая, Е.М. Гигиена зрения детей дошкольного возраста. – М.: Педагогика, 2006. – 308 с.
5. Венгер, Л.А.. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Венгер Л. А., Дъяченко О. М . – М.: «Просвещение», 2009, С. 83 – 84.
6. Влияние дидактической игры на поведение детей / Консультации для педагогов и родителей // Дошкольное воспитание. - 2001, - № 5. - С. 15 -17.
7. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 2006. – 208 с.
8. Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л. С. Выготский - С-П.: Изд-во Лань, 2001. – 656 с.
9. Григорьева, Л.П. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения / Л.П. Григорьева, С.В. Сташевский. - М., 2000. - 59 с.
10. Григорьева, Л.П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормально видящих и дошкольников с нарушениями зрения дошкольников / Л.П. Григорьева. - М: Педа¬гогика, 2003. - 149 с.
11. Григорян, Л.А. Комплексное лечение косоглазия и амблиопии в сочетании с медико-педагогическими мероприятиями в специа-лизированных дошкольных учреждениях / Л.А. Григорян, Т.П. Кащенко. – М., 2004. - 33 с.
12. Григорян, Л.А. Лечебно-восстановительная работа в условиях специализированного детского сада по лечению амблиопии и косоглазия. – М., 2004. – 320 с.
13. Денискина, В.З. Совершенствование навыков ориентировки в пространстве детей / В.З. Денискина // Методические рекомендации. - Уфа, 2007.
14. Дефектология [Текст] / Словарь-справочник. / Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Новая школа, 2008. – 86 с.
15. Дошкольное воспитание аномальных детей [Текст] / Под ред. Л.П.Носковой. – М.: Просвещение, 2004. – 146 с.
16. Дружинина, Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушениями зрения / Л. А. Дружинина // Методическое пособие. – М.: Издательство «Экзамен», 2006. – С. 106.
17. Духанина, Е.И. Активное выявление амблиопии у детей дошкольного возраста. – Калининград, 2000.
18. Дьячков, А.И. Краткий дефектологический словарь // А. И. Дьяченко, Н. Ф. Слезина, Ю. А. Кулагин, Ф. Ф. Рау, Б. Л. Бараш / - М: Издательство «Просвещение», 2004. – 398 с.
19. Ермаков, В.П. Разработка методов подбора и построения графической наглядности для дошкольников с нарушениями зрения в целях социально-трудовой адаптации / В.П. Ермаков // Тезисы докладов VII Всероссийских чтений. - М., 2005. – С. 46.
20. Ермаков, В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения / В. П. Ермаков, Г.А. Якунин - М.: Владос, 2000. – 238 с.
21. Ермаков, В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения / В.П. Ермаков. – М.: Просвещение, 2000. - 223 с.
22. Земцова, М.Н. Некоторые особенности познавательной деятельности детей дошкольного возраста при нарушении зрения / М.Н.Земцова // Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. – М.: Просвещение, 2009. – С. 7-24.
23. Калинченко, А.В. Развитие игровой деятельности дошкольников / А.В. Калинценко. – М.: Айрис-пресс, 2004. –113 с.
24. Каплан, A.M. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение / А.М.Каплан. - М.: Педагогика, 2009. - 200 с
25. Катаева, А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева - М.: Бук-Мастер, 2003. – 210 с.
26. Кириллова, Л.И. Клиника зрительных расстройств у детей / Л.И.Кириллова // Программы для вузов. - М.: ГИЦ: Владос, 2008. - С.128-149.
27. Кириллова, Л.И., Сековец Л.С. Клинические формы нарушений зрения и физическое воспитание дошкольников с нарушениями зрения детей / Л.И. Кириллова, Л.С. Сековец // Проблемы воспитания аномальных детей. - М., 2007. - С. 45-49.
28. Коваленко, Б.И., Коваленко Н.Б. , Куличева Н.И. Тифлопедагогика / Б.И. Коваленко, Н.Б. Коваленко, Н.И. Куличева - М.: 2005.
29. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова. – М.: Академия, 2008. – 432 с.
30. Корнилова, И.Г. Личностное своеобразие и его роль в процессе социализации подростков с патологией зрения. / И. Г. Корнилова.// Дефектология. – 2011. - № 2. – с. 3-12.
31. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова / Под ред. Б.П. Пузанова. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 222 с.
32. Кручинин, В.А Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения / В.А. Кручинин. – СПб.: Питер, 2001. - 189 с.
33. Кручинин, В.А. О формировании чувства ритма у аномальных детей / В.А. Кручинин // Физическое воспитание в специальных школах. – СПб.: Питер, 2001. - 181 с.
34. Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологии / Л.В Кузнецова - М.: Академия, 2003. – 479 с.
35. Литвак, А.Г. Психология слепых и дошкольников с нарушениями зрения: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – СПб: КАРО, 2006. – 336 с.
36. Литвак, А.Г. Теоретические вопросы тифлопедагогики / А. Г. Литвак // Учебное пособие. – Л., 2003. -155 с.
37. Литвак, А.Г. Тифлопсихология слепых и дошкольников с нарушениями зрения / А.Г. Литвак - Л.: КАРО. 2006. - 336 с.
38. Литвак, М.Н. Тифлопсихология / М. Н. Литвак – Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена. 2005. - 208 с.
39. Лубовский, В.И. Специальная психология / В.И. Лубовский - М.: Академия, 2005.- 461 с.
40. Люблинская, А.А. Детская психология / А. А. Люблинская – М., 2001. – 178 с.
41. Малафеев, Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа построе¬ния программы развития / Н.Н. Малафеев. - М, 2008.
42. Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре / Д.В. Менджерицкая. – М.: Просвещение, 2002. – 128 с.
43. Назарова, Н.М. Специальная педагогика / Н. М. Назарова - М.: Академия, 2005. – 400 с.
44. Немов, Р.С. Психология [Текст] / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 564 с.
45. Педагогическая энциклопедия: в 4-х томах [Текст] / Гл.ред. И.А.Каиров. - М.: Сов. энциклопедия, 2004.
46. Психология [Текст] /Под ред. А.В.Петровского. - М., 2006. - 116 с.
47. Плаксина, Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения / Л. И. Плаксина – М.: ГороД, 2008. – 262 с.
48. Плаксина, Л.И. Методическое пособие по обучению и воспитанию детей с нарушениями зрения дошкольного возраста / Л.И. Плаксина - Н. Новгород.: 2004.
49. Плаксина, Л.И. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями зрения / Л. И. Плаксина - М.: 2005.
50. Плаксина, Л.И. Реабилитация средствами образования детей с нарушениями зрения / Л.И. Плаксина // В кн.: Диагностика, развитие и коррекция сенсор¬ной сферы лиц с нарушениями зрения.- М., 2007. - С.100-105.
51. Плаксина, Л.И. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушениями зрения. – М.: Педагогика, 2006.
52. Плаксина, Л.И. Социальная адаптация ребенка с нарушениями зрения в условиях сенсорного воспитания / Л. И. Плаксина // В книге: Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями зрения. – М., 2005. – С. 5 – 29.
53. Плаксина, Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения / Л.И. Плаксина. - М.: ГороД, 2008. - 262 с.
54. Подколзина, Е.Н. «Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушениями зрения» /Е. Н. Подколзина // Дефектология. – 2003. – № 2. – с. 84-88.
55. Программа воспитания, обучения и развития в детском саду / Васильева М.А. , Комарова Т. С. , Гербова В. В. и др. //Дошкольное воспитание. – 2003, № 2 с.2-12.
56. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушениями зрения). Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. / Под ред. Л. И. Плаксиной. - М.: Издательство «ЭКЗАМЕН», 2003. – 172 с.
57. Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду // Программы специальных (коррекционных) образовательных уч-реждений IV вида. - М.: Просвещение, 2007. - 326 с.
58. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии [Текст] / Под ред. М.В. Новоторцева. – Ярославль: Академия развития, 2009. – 116 с.
59. Солнцева, Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста / Л.И. Солнцева. - М.: Полиграф-сервис, 2007. - 121 с.
60. Солнцева, Л.И. Тифлопсихология детства / Л.И. Солнцева. - М.: Полиграф-сервис, 2007. - 250 с.
61. Солнцева, Л.И., Денискина В.З. Психология и воспитание детей с нарушениями зрения. / Л.И. Солнцева, В.З. Денискина – М.: Налоговый вестник, 2004. – 320 с.
62. Специальная педагогика [Текст] / Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / Под ред. Л.Ф. Спирова. – М.: Педагогика, 2000. – 406 с.
63. Стребелева, Е.А., Катаева А.А. Дидактические игры и упражнения для дошкольников / Е. А. Стребелева – М., 2005. – 112 с.
64. Тупоногов, Б.К. Основы коррекционной педагогики / Б.К.Тупоногов - М.: ООО, ИПТК « Логос» «ВОС», 2004.
65. Тупоногов, Б.К. Тифлопедагогические основы коррекционно-развивающего обучения / Б.К. Тупоногов. Дисс. ... канд. докт. пед наук. - М, 2006. - 45 с.
66. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология / Г. А. Урунтаева – М., 2008.
67. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин - М., 2006.Размещено на Allbest.ru
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00358
© Рефератбанк, 2002 - 2024