Особенности развития мышления у старших дошкольников с разным уровнем воображения.

Работа была выполнена качественно при соблюдении всех норм и правил.Дополнительная информация по оформлению/условиям/задачам и информации о работе - http://wdfiles.ru/O3b , http://wdfiles.ru/1E7o ...

+

+

Средний
1
Низкий
IV
10.
Регина С.
Средний
1
Низкий
III
11.
Павел К.
Средний
2
Средний
Средний
IV
12.
Евгения К.
Средний
2
Средний
IV
13.
Никита Д.
Средний
2
Средний
IV
14.
Даша С.
Средний
2
Средний
IV
15.
Настя А.
Средний
2
Средний
III
16.
Алина М.
Средний
2
Средний
IV
17.
Саша У.
Средний
2
Средний
IV
18.
Андрей Ш.
Средний
2
Средний
III
19.
Виталия Р.
Средний
2
Средний
IV
20.
Стас С.
Средний
2
Средний
III
21.
Анна М.
Средний
3
Средний
II
22.
Света Н.
Средний
3
Средний
III
23.
Инга П.
Средний
3
Средний
II
24.
Павел В.
Средний
3
Средний
III
25.
Артём С.
Высокий
4
Средний
Повышенный
I
Для удобства анализа и интерпретации данные были сгруппированы.
Результатыисследования образного воображения представлены в таблице 2 и на рисунке 1.
Таблица 2
Уровень развития образного воображения дошкольников
Количество баллов
Количество детей
%
Низкий
4
16
Средний
20
80
Высокий
1
4
Рис. 2. Уровень развития образного воображения дошкольников
Как видно, 4 (16%) детей имеют низкий уровень образного воображения. Эти дети фактически не принимали задачу: они рисовали рядом с заданной фигуркой что-то свое, либо давали беспредметные изображения («такой узор»). Один из детей этой группы для 1–2 фигурок нарисовал предметный схематичный рисунок с использованием заданной фигурки, однако рисунок был примитивным, шаблонным.
По классификации О.М. Дьяченко [6, с. 32], эти работы соответствуют нулевому типу. В данном случае можно сказать, что ребенок не владеет средствами продуктивного воображения, направляющего его на решение поставленной задачи.
Остальные дети – 21 человек (84%) показали средний уровень развития воображения. Эти дети дорисовывали большинство фигурок, однако, все их рисунки схематичные, без деталей. При этом во всех работах были рисунки, повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы.
Среди детей со средним уровнем образного воображения можно выделить следующие подгруппы (по классификации О.М. Дьяченко [6, c. 32]):
Тип 1 "Отдельные объекты" выявился у 6 из 20 детей. Ребенок дорисовывает фигуру по карточке так, что получается изображение отдельного предмета, но оно схематично и лишено деталей. Здесь образ воображения носит целостный, нерасчлененный характер. Строится он путем прямого достраивания реальности до элементарного целого: Построение такого образа уже дает возможность ребенку адекватно решать поставленную задачу.
Тип 2 "Объекты с деталями" был определен у 10 из 20 детей. Ими изображался отдельный объект, но с разнообразными деталями. В данном случае, как и при 1 типе решения, образ строится через прямое наложение воспринимаемого контура на наиболее близкое к нему представление о целостном объекте. Однако получившийся образ носит детализированный характер, расчлененный, так как ребенок наполняет воображаемый объект различными особенностями.
Тип 3 тип. "Сюжеты" проявился у 4 из 20 детей. Эти дети также изображали отдельный предмет, но уже включали его в какой-нибудь воображаемый сюжет (например, не просто девочка, а девочка, делающая зарядку, и т.п.). Здесь дошкольник строит исходный образ воображения так же, как и в 1-ом и 2-ом типах, - через целостное соотнесение воспринимаемого объекта с представлениями; но при этом не только дополняет этот образ различными деталями, но и соотносит его с некоторой ситуацией. Образуется комплексный образ, что и приводит к данному типу решения.
Вместе с тем, дети с уровнем воображения 3 типа приводили повторные рисунки в своих работах, что не позволило считать высоким их уровень развития воображения.
Высокий уровень развития творческого воображения встретился только у одного (4%) из дошкольников.
У этого ребенка рисунок соответствует 4 типу воображения - "Сюжет с добавлением объектов". Ребенок рисует несколько объектов по воображаемому сюжету (например, девочка гуляет с собачкой и т.п.). Он строит образ так же, как и в 1-3 типах, но уже соотносит его с образами других объектов. Создается образ-ансамбль, который и направляет ребенка на придумывание развернутого и детализированного рисунка.
Далее был выполнен второй этап исследования, на котором детям предложили составить рассказ по одному из изображений. Итогом стало определение уровней вербального воображения.
Результаты исследования творческого мышления представлены в таблице 3 и на рисунке 2.
Таблица 3
Уровень развития вербального воображения дошкольников
Количество баллов
Количество детей
%
0-3
10
40
4-7
15
60
8-10
Рис. 2. Уровень развития вербального воображения дошкольников
Как видно, высокий уровень развития вербального воображения не встретился ни у одного из дошкольников.
10 (40%) детей имеют низкий уровень вербального воображения, 15 (60%) детей – средний.
В зависимости от уровня развития вербального воображения дети по-разному решали поставленную задачу.
Дети с низким уровнем вербального воображения испытывали значительные трудности, выполняя задание. Самостоятельно они не предлагали сюжета, требовалась помощь взрослого. При этом они могли придумать только очень короткие и несложные - ситуации и истории (в основном по сюжетам знакомых им рассказов и сказок).
Дети со средним уровнем вербального воображения особых проблем при выполнении этого задания не испытывали. 5 из 15 детей этой группы потребовалась помощь взрослого для подсказки сюжета, однако далее они строили рассказ уже самостоятельно, без посторонней помощи. Рассказы дошкольников с этим уровнем развития вербального воображения, как правило, имели под собой реальную почву, по крайней мере, дети очень стараются это доказать. Некоторые из детей, показавшие 3 и 4 типы развития воображения, в рассказе характеризовали несколько картинок, объединенных одним сюжетом: "В прошлом году на даче я видел, как кошка залезла на дерево (помещает кошку на дерево), папа мне рассказывал, что собаки очень любят купаться (ставит собаку в пруд). По телевизору показывали, что собака подружилась с птичкой и пустила ее к себе жить" и т.п.
Рассказы детей содержали не более 10 признаков. При этом при описании центрального объекта дети представляли умеренную детализацию. Образы рассказа вызывали некоторый интерес со стороны слушателя и некоторую ответную эмоциональную реакцию, но этот интерес вместе с соответствующей реакцией вскоре угасал.
В заключении первого этапа исследования мы сформировали 3 группы детей в зависимости от их уровня воображения:
Низкий уровень (низкие значения вербального и образного воображения, либо низкий уровень вербального воображения и средний уровень образного воображения, тип 1) – 10 человек;
Средний уровень (средний уровень образного воображения, типы 2 и 3, средний уровень вербального воображения) – 14 человек;
Повышенный уровень воображения (высокий уровень образного воображения, средний уровень вербального воображения) – 1 человек.
На втором этапе исследования с детьми были проведены исследования по методикам диагностики интеллектуального развития. При этом мы анализировали уровни развития мышления у дошкольников с разными уровнями воображения. Результаты представлены в табл. 4.
Таблица 4
Распределение испытуемых по уровням сформированности обобщения
Уровни сформирован-ности обобщения
Группа детей с низким уровнем воображения
Группа детей со средним уровнем воображения
Группа детей с повышенным уровнем воображения
Количество человек
%
Количество человек
%
Количество человек
%
I
1
100
II
2
14,3
III
2
20
5
35,7
IV
3
30
7
50,0
V
5
50
Всего
10
100
14
100
1
100
По данным табл. 4 видно, что I-й (высокий) уровень сформированности обобщения был выявлен только у одного из детей, он составляет группу с повышенным уровнем воображения.
В группу детей со II-м (выше среднего) уровнем сформированности обобщения входят 2 человека (14,3%) из группы со средним уровнем воображения.
Дети с низким уровнем творческого потенциала в группы с I и II-м уровнями сформированности обобщения не входят.
Большинству детей с III-м уровнем сформированности обобщения (5 человек (35,7%)) свойственен средний уровень развития воображения. Также в эту группу входят 2 человека (20%) из этой группы с низким уровнем воображения.
Группу детей с IV-м (ниже среднего) уровнем сформированности обобщения составляют 2 человека (20%) из группы с низким уровнем воображения и 7 человек (50%) из группы со средним уровнем воображения.
У всех детей с низким уровнем сформированности обобщения уровень развития воображения соответствует низкому. При этом, анализ таблицы 1 показывает, что наиболее низкие уровни обобщения показали дети, имеющие нулевой тип образного воображения.
Таким образом, анализ процентных соотношений позволяет сделать вывод о прямой взаимосвязи между уровнем интеллектуального и творческого развития.
Таким образом, полученные нами данные не соотносятся с результатами исследования М. Воллах и Н. Когана. В нашем исследовании не было встречено детей, имеющих низкий интеллект и высокий творческий потенциал и наоборот.
Для оценки статистической достоверности взаимосвязи творческого потенциала и интеллектуального развития был выполнен расчет коэффициента корреляции Спирмена.
0,853
0,998 0,678
Рис. 3. Взаимосвязь мышления и воображения
Как показал расчет, между уровнем развития вербального, образного воображения и общим уровнем интеллектуального развития существуют прямые достоверные взаимосвязи. Так, коэффициент корреляции для связи между уровнем вербального воображения и уровня интеллекта составил r=0,853, то есть, чем выше уровень развития интеллекта, тем выше общий уровень развития вербального воображения. Связь достоверна на уровне р≤0,001.
Коэффициент корреляции для связи между уровнем вербального и образного воображения составил r=0,998. Связь достоверна на уровне р≤0,001.
Коэффициент корреляции для связи между уровнем образного воображения и уровня интеллекта составил r=0,678; р≤0,01. Данная связь является менее тесной.
Прямые линейные взаимосвязи между уровнем развития творческого потенциала и интеллекта у дошкольников мы можем объяснить с позиции теории Выготского. По его мнению, воображение и мышление — процессы близкие по своей структуре и функциям. Л. С. Выготский называл их “чрезвычайно родственными”, отмечая общность их происхождения и строения как психологических систем. Воображение он рассматривал как необходимый, неотъемлемый момент мышления, особенно творческого, так как в мышление всегда включены процессы прогнозирования и предвосхищения. В проблемных ситуациях человек использует мышление, и воображение. Сформированное в воображении представление о возможном решении укрепляют мотивацию поиска, и определяет его направление. Чем более неопределенной является проблемная ситуация, чем больше в ней неизвестного, тем значительнее становится роль воображения. Оно может осуществляться при неполных исходных данных, поскольку дополняет их продуктами собственного творчества.
С другой стороны, в нашем исследовании встретился только 1 человек с повышенным уровнем творческого потенциала. Основу выборки составили дети со средним и низким интеллектом. Следовательно, мы подтвердили выводы Терсотоуна о том, что при IQ ниже 115 - 120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, то есть нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.
Таким образом, гипотеза подтверждена. Выявлена взаимосвязь между интеллектуальным развитием и творческим мышлением, что позволяет рекомендовать включать деятельность по коррекции и развитию воображения в систему работы по интеллектуальному развитию.
2.4. Рекомендации по развитию интеллекта и творческого потенциала
Для развития воображения дошкольников совместно с психологом ДОУ нами была разработана программа.
Концепция программы
Воображение играет огромную роль в жизни человека. Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Развитое воображение дошкольника – залог его успешности в обучении.
В качестве основного метода развития воображения использована сюжетно-ролевая игра.
«Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».
В.А. Сухомлинский.
Игра – ведущая деятельность дошкольника, в которой формируется его личность. В игре ребенка отражаются различные события, полученные им в детском саду и семье, при общении с разными людьми.
В воспитании у детей нравственно-волевых качеств большую помощь могут оказать игры, и прежде всего игры с правилами, в которых дети подчиняются правилам игры, учатся сдерживать свои желания, преодолевают трудности.
Наблюдая за дошкольниками, нетрудно заметить, что они переносят в свои игры всё то, что видят. Замечают, слышат вокруг себя. Игры, отражая окружающую жизнь, развивают творческое отношение детей к жизни. Ребята, исходя из своих первых наблюдений, из того, что им рассказывают, читают, сами выдумывают, дополняют своим воображением пока ещё ограниченные познания.
В процессе развития игры ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы действительности. Он учится играть не рядом, с другими детьми, а вместе с ними, обходиться без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следовать им, какими бы сложными и неудобными для малыша они ни были. И это далеко не все, что ребенок приобретает в игре. Вместе с тем игру рассматривают как деятельность однородную, имеющую в дошкольном возрасте единственную форму выражения.
Отражение ребенком окружающей действительности происходит в процессе его активной жизнедеятельности, путем принятия на себя определенной роли. Выполняя взятую на себя роль, ребенок стремится подражать тем взрослым, старшим или сверстникам, образы которых сохранились в его опыте. Однако ребенок подражает не полностью, ибо он не располагает реальными возможностями для действительного выполнения операций принятой роли. Связано это со сложностью современного общественного производства и общественных отношений, а также уровнем знаний и умений ребенка, его жизненным опытом, умением ориентироваться в знакомых и новых ситуациях. Поэтому в творческой сюжетно-ролевой игре он выполняет символические действия («как будто бы»), реальные предметы заменяет игрушками или условно теми предметами, которыми располагает, приписывая им необходимые функции (палка — «лошадка», песочница — «пароход», стул — «ракета» и т. д.).
Выполняя взятую на себя роль, дошкольник многократно возвращается к тому первообразцу, каким является для него окружающий мир, осваивается в нем, познает его, «врастает» в него постепенно, без принуждений, добровольно. Произвольность действий детей является характерной особенностью сюжетно-ролевых творческих игр.
В процессе игры ребенок как бы выходит из подчинения взрослого и действует самостоятельно, свободно проявляя свои чувства, желания. Воображение, фантазия помогают ребенку восполнить пробелы в знаниях об окружающем и замещать необходимые для игры предметы. Творческая ролевая игра в данном случае — своеобразный мостик, дающий возможность ребенку переходить от действительности в область фантазии и наоборот, при этом каждый раз отталкиваясь от реальной жизни. Мотивом, побуждающим ребенка к игровой деятельности, является внутренняя потребность ребенка в активном участии в жизни взрослых.
В соответствии с этим нами были определены особенности руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников в целях развития воображения:
- использование сюжетов, связанных с жизнью взрослых людей
- распределение ролей, предлагающих как копирование действий взрослых в тех или иных ситуациях, так и импровизацию, фантазирование.
Цель программы: развитие воображения у старших дошкольников
Во время разработки данной программы и ее реализации мы старались учитывать следующие психологические принципы психокоррекции.
Принцип единства коррекции и диагностики. Процессы психодиагностики и психокоррекции являются взаимодополняющими, где в психокорреции лежит диагностический потенциал, а диагностические материалы содержат коррекционные моменты.
Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. В данном принципе отражена взаимосвязь и неравномерность развития различных сторон личности ребенка. Поэтому цели и задачи коррекционной программы должны быть сформированы как система трех уровней:
1) коррекционного – исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;
2) профилактического – предупреждение отклонений и трудностей;
3) развивающего – оптимизация и стимулирование, обогащение содержания развития.
Принцип комплексности методов психологического воздействия. Данный принцип предполагает использование всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии.
Наряду с общей целью выделяется и ряд задач, решением которых и занимается данная программа: раскрепощение личности, развитие универсальных способностей человека (в том числе воображения, эмоциональной отзывчивости, открытости), обогащение через знакомство с методикой театрально-творческой деятельности, развитие художественных, музыкальных способностей и развитие мелкой моторики.
Сроки реализации программы: 2 месяца
Реализуя программу, мы ожидаем получить следующие результаты.
Специфический результат: развитое воображение, творческое мышление
Неспецифический результат: сплоченность коллектива, доверие, умение снять психофизическое напряжение, умение сотрудничать, развитые экспрессивные способности.
Таким образом, реализация программы раскрывает творческие способности детей, при этом соблюдается закон природосообразности ребенка.
Программа включает 15 занятий по 40 минут.
Размер группы – 8-12 детей.
Первые 12 занятий могут строиться директивно, на них детям предлагался сюжет, обсуждались и распределялись роли. Психолог направлял игровое действие.
Структура директивного занятия:
1. Психогимнастика
2. Упражнение на развитие воображения
3. Организация сюжетно-ролевой игры
4. Выход из игры, обсуждение игры
На каждом занятии детям предлагался сюжет для игры, при этом совместно с детьми продумывались, обсуждались роли.
Возможный необходимый реквизит готовился заранее.
Первое направление включает объединение детей в подгруппы. Большинство предлагаемых приемов обеспечивает создание доброй, безопасной ситуации, где участник чувствует взаимопонимание, поддержку, желание помочь в решении проблем (развлекательные, предметные и подвижные игры). Использовались развлекательные (контактные) игры.
На первых занятиях дети проявляли любопытство, углубляясь в исследовательскую, бессистемную и творческую игру, делали простые, описательные и информационные замечания, и выражали одновременно радость и тревогу.
Так как дети хорошо знакомы друг с другом, этот этап был пройден достаточно легко. С помощью развлекательных и подвижных игр удавалось снять напряжение, дети раскрепощались, чувствовали себя более уверенно, более свободно.
Подвижные игры мы использовали в ограниченном количестве, так как перевозбуждение детей могло негативно сказаться на дальнейшей работе.
По второму направлению велась работа непосредственно над развитием воображения.
При руководстве игрой дошкольников использовались следующие базовые приемы фантазирования:
1. Прием уменьшения.
2. Прием увеличения.
3. Прием объединения.
4. Прием дробления.
5. Прием наоборот.
Также нами в качестве заданий для детей в ходе игры предлагалось использовать следующие фантастические приемы:
1. Изменить неизменное: если какое-то свойство предмета или явления кажется вам совершенно неизменным,- возьмите и измените.
2. Отделение функции от объекта: отделить от объекта одно из его главных свойств. Или наоборот - приписать данному объекту свойство совершенно другого объекта.
3. Моделирование: представить, как будет существовать фантастический объект в реальном (или фантастическом) мире.
4. Использовать поле: для объяснения сути какого-то изобретения будущего необходимо поле.
5. Использование известных физических законов и не до конца изученных явлений для создания фантастических ситуаций.