Вход

Методика обучения лексическому аспекту иностранного языка на средней ступени

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 225584
Дата создания 15 ноября 2016
Страниц 75
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 18:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
4 580руб.
КУПИТЬ

Описание

Работа была выполнена качественно при соблюдении всех норм и правил.Дополнительная информация по оформлению/условиям/задачам и информации о работе - http://wdfiles.ru/O4n , http://wdfiles.ru/O74 ...

Содержание

+

Введение

+

Фрагмент работы для ознакомления

В то же время именно в юности обостряется потребность к обособлению, стремление оградить свой уникальный мир от вторжения сторонних и близких людей для того, чтобы через рефлексии укрепить чувство личности, чтобы сохранить свою индивидуальность, реализовать свои притязания на признание. Обособление как средство удержания дистанции при взаимодействии с другими позволяет молодому человеку «сохранять свое лицо» на эмоциональном и рациональном уровне общения.
Юноша несет в себе чувство личности и стремится предстать перед другими и самим собой как личность в ситуациях горячечных молодежных споров и в ситуациях выбора линии поведения и совершаемого поступка. Юность, обретая потенциал личности, входящей в пору второго рождения, начинает чувствовать освобождение от непосредственной зависимости тесного круга значимых лиц (родных и близких людей) [Мухина, 1999: 420-423].
2.2. Общая характеристика среднего этапа обучения иностранному языку
Подростковый и ранний юношеский возраст являются достаточно сензитивными для развития всего комплекса разнообразных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются.
Характерной особенностью подросткового и раннего юношеского возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями) [Немов, 1999: 144]. Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности. Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны [http://www.psymotion.ru/mots-5-1.html].
В обучении иностранному языку средний школьный возраст соотносится с основным этапом, который, с одной стороны, является продолжением начального этапа, сохраняя его черты, а с другой – является новой ступенью в развитии коммуникативной компетенции.
При изучении иностранного языка учащиеся на этой ступени обучения уже не проявляют той поразительной легкости в овладевании языком, как это наблюдается в младшем школьном возрасте, процесс усвоения начинает приобретать главным образом интеллектуальный характер. Мышление подростка после 11 лет переходит на новую стадию – формальных операций – и он умеет пользоваться схемами, анализировать и обобщать материал. На средней ступени школьник умеет мыслить не только конкретно, но и абстрактно и может обучаться устной речи не только при помощи визуальных, но и вербальных ситуаций, выбирать и комбинироваться языковой материал и речевые образцы по заранее усвоенному способу действий.
Поскольку учащиеся уже обладают механизмами фронтальных операций, они могут логично излагать свои мысли в монологической форме в пределах изученного материала и легче устанавливать смысловые связи в процессе аудирования и чтения.
Учебные пособия по иностранному языку для основного этапа обучения имеют четко выраженную коммуникативную и социокультурную направленность. Их содержание составляют тексты из бытовой, учебно-трудовой и социально-культурной сфер общения. Большая роль на этом этапе обучения отводится самостоятельной работе учащихся, так как количество учебных часов по иностранному языку (3 часа в неделю) явно недостаточно для овладения устной речью. По этой причине больше внимания уделяется чтению, и в этом виде речевой деятельности предусматривается достижение более высокого уровня владения языком в сравнении с другими видами деятельности [http://www.dioo.ru/srednyaya-stupen.html].
2.3. Особенности формирования лексических навыков у девятиклассников
Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет её место на каждом уроке иностранного языка, формирование и совершенствование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя [http://molod.eduhmao.ru/info/1/3810/24266/]. Лексические единицы языка, наряду с грамматическими, являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется речевая деятельность, и, поэтому составляют один из основных компонентов содержания обучения ИЯ [http://festival.1september.ru/articles/417700/].
Обучение лексической стороне речи предполагает овладение строительным материалом для осуществления общения, т. е. прямыми средствами передачи понятий, мысли, знаниями о правилах функционирования языковых единиц речи и навыками их использования в коммуникативных целях [Ефремова, 2003: 6]. Обучать лексике – значит обучать слову. «Слово – это «кирпичик» при строительстве здания, где здание – язык, а строительство – изучение» [Кувшинов, 1995: 16]. А что значит овладеть словом? Это значит овладеть его значением, формой и употреблением, словообразованием, словоизменением [Наумчик, 2012: 96].
В методической литературе лексический навык определяется как «автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи» [Селевко, 1998: 217]. Поэтому целью обучения лексическому аспекту языка в общеобразовательной школе является формирование продуктивного (обуславливающего развитие умений говорения и письма) и рецептивного (как условия осуществления рецептивных видов деятельности: чтения и аудирования) лексических навыков [Филатов, 2004: 338].
Как считает Э. М. Шефиева, Лексическая компетенция учащихся в самом общем плане определяется как знание лексических средств, выражение информации на английском языке и умение их использовать при решении речевых задач [Шефиева, 2006: 164].
В 8-9 классах общеобразовательной школы происходит расширение объема продуктивного и рецептивного лексического минимума за счет лексических средств обслуживающих новые темы, проблемы и ситуации общения. К 900 лексическим единицам, усвоенным школьниками ранее, добавляются около 300 новых лексических единиц, в том числе наиболее распространенные устойчивые словосочетания, оценочная лексика, реплики-клише речевого этикета, отражающие культуру стран изучаемого языка.
Происходит также расширение потенциального словаря за счет интернациональной лексики и овладения новыми словообразовательными средствами:
1) аффиксами:
глаголов: dis- (discover), mis- (misunderstand); - ize/ise (revise);
имен существительных: –sion/tion (impression/information), -ance/ence (performance/influence) , -ment (development),-ity (possibility);
имен прилагательных: –im/in (impolite/informal), -able/ible (sociable/possible), - less (homeless), -ive (creative), inter- (international);
2) словосложением: имя прилагательное + имя прилагательное (well-known), имя прилагательное + имя существительное (blackboard);
3) конверсией: прилагательными, образованными от существительных (cold – cold winter) [http://window.edu.ru/resource/178/37178/files/04-o.pdf].
Процесс овладения лексикой состоит из нескольких этапов:
ознакомление, включающее введение и объяснение;
тренировка в употреблении лексических единиц (первичное закрепление);
употребление лексических единиц (включение их в речевую деятельность) [Сысоев, 2008: 43].
Рассмотрим, в чем состоит сущность обучения лексике на среднем этапе, с позиции школы Г. В. Роговой, где выделяются три компонента содержания обучения: лингвистичес­кий, методологический и психологический. Необходимо заметить, что, говоря о единице обучения лексике, мы не обязательно име­ем в виду отдельное слово. Под лексической единицей под­разумевается и слово, и устойчивое словосочетание, и идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лек­сике на конкретном этапе обучения [Соловова, 2002: 82].
Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по ис­пользованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, ко­торые позволят ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий [Соловова, 2002: 83].
Как известно, практически все учителя настаивают на ведении учащимися словарей. В английском языке есть два слова, соответствующие русскому слову «словарь» – «dictionary» и «vocabulary». Учащие­ся записывают только выученные, известные им слова, а значит, составляют собственные «вокабуляры», а не словари в подлинном смысле слова. Как утверждает Е. Н. Соловова, «…в некоторых шко­лах […] я встретилась с ведением учени­ческих «вокабуляров» в алфавитном порядке. Как работать с та­ким словарем бедному ученику, учитель не подумал» [Соловова, 2002: 83].
Зачастую учитель не имеет времени заглянуть в эти словари­ки, и там процветают самые разнообразные ошибки, начиная от ошибок на правописание и кончая неверным переводом. Об осо­бенностях употребления лексических единиц в большинстве таких словарей речь вообще не идет [Соловова, 2002: 83].
По Е. Н. Солововой показывает, что 99% ученических словарей имеет три колонки: иностранное слово, транскрипция и русский перевод. Средняя, как правило, пустует. Грамотнее было бы сегодня заме­нить колонку транскрипции на колонку с синонимами, антонима­ми, словосочетаниями и предложениями с изученными словами. Почему? Во-первых, потому что транскрипцию надо уметь читать, а писать ее учащимся просто необязательно. Если, проработав с новым словом в течение ряда уроков, ваш ученик не сможет пра­вильно его озвучить, то это дает учителю информацию к размыш­лению. Во-вторых, именно употребление слов (т. е. управление, учет коннотативных значений и типичных коллокаций) представля­ет как наибольший интерес, так и наибольшую сложность для уча­щихся [Соловова, 2002: 83].
Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Определим сущность лек­сического навыка как способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи; включать его в речевую цепь. Для этого нам предстоит вспомнить, что слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношении, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы – пара­дигматические и синтагматические.
Синтагматические связи – это уровень линейного развер­тывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые связывают слово «стакан» со сло­вом «молоко», а прилагательное «хороший» со словом «мальчик». С 9-10 лет преобладающим становится категориальное мышле­ние, а следовательно, и парадигматические связи, когда «хороший» начинает ассоциироваться с «плохим», а «стакан» с «кружкой» и т. д. Парадигматические связи непосредственно связаны с различ­ными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа сущест­вительных, чтения гласных в различных типах слогов и т.д.). Они представляют собой некий вертикальный срез.
Парадигматические, или вертикальные, связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т. е. на уровне различных форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту.
Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку именно эти свя­зи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Без этого навык соедине­ния слов друг с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, так как нечего будет соединять. Притом что в лингвистике формированию и установлению синтагматичес­ких и парадигматических связей между словами уделяется равное внимание, в практике преподавания иностранных языков, в учеб­ных пособиях последние явно дискриминируются. Отсюда мы на­блюдаем тенденцию к быстрому забыванию изученной лексики, к сокращению активного словаря [Соловова, 2002: 83].
Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых (знаков).
На среднем этапе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных видах речевой деятельности, т.е. овладеть навыками лексического оформления экспрессивной речи и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.
При осуществлении продуктивных видов речевой деятельности (говорения, письма) необходимо: владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями; сочетать новые слова с ранее усвоенными; выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными; выбирать нужное слово из антонимических и синонимических противопоставлений; выполнять эквивалентные замены; владеть механизмом сокращения и распространения структур.
Для рецептивных видов речевой деятельности (аудирования, чтения) необходимо: соотносить аудитивный / зрительный образ с семантикой; преодолевать направленность внимания на внутреннее артикулирование; пользоваться словообразовательной и контекстуальной догадкой [http://stepsh.zhlobin.by/?page_id=133].
Таким образом, к особенностям формирования лексических навыков на среднем этапе относятся развитие умения пользоваться инструкциями, словарями и другими методологическими средствами, рассмотрение лексики в синтагматических и парадигматических связей, расширение активного и пассивного словарного запаса, расширение потенциального словаря за счет интернациональной лексики и овладения новыми словообразовательными средствами, ассоциативность, расширение возможностей использования контекстуальной догадки.
2.4. Приемы введения лексического материала, закрепление и контроль усвоения лексического материала
Вопрос обучения лексике английского языка весьма актуален, так как до сих пор не найден хотя бы один полноценный способ заучивания новых слов, который бы подходил всем и гарантировал стопроцентный результат.
Среди круга вопросов, составляющих содержание методики обучения иностранным языкам, проблеме лексического отбора принадлежит одно из ведущих мест. Правильно составленный учебный словарь является необходимым пособием для учителя, так как ориентирует его на строго ограниченный круг лексики, подлежащей усвоению. Лексический минимум представляет со­бой базу для создания научно обоснованных, преемственно свя­занных школьных учебников. Сущность лексического отбора состоит в том, что из необоз­римого множества слов и фразеологических словосочетаний ино­странного языка отбираются только те, усвоение которых в пер­вую очередь необходимо для достижения поставленных целей обучения [http://festival.1september.ru/articles/622719/].
Как известно, существуют определенные принципы отбора лексического минимума: тематический отбор, частотность, прогнозирование ошибок по языковой интерференции, семантический отбор, принцип сочетаемости, принцип стилистической неограниченности, а также принцип словообразовательной ценности [Ляховицкий, 1973: 27; Гез и др., 1982: 204]. Рассмотрим эти принципы более подробно.
1. Тематический отбор. Под ним понимается отбор довольно ограниченного количества специальных слов и выражений, без которых не возможно общение по той или иной теме.
2. Семантический отбор. Отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия, соответствующие изучаемой тематике устной и письменной речи.
3. Принцип сочетаемости. Ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами. Чем выше сочетаемость слова, тем оно более коммуникативно ценно. Например, с глаголом «read» были включены такие наречия, как «out loud», «loudly», «fast», «slowly» и т.п. И, наоборот, не включались такие слова, которые не могут не вступать в сочетание ни с какими словами (или с очень ограниченным количеством слов) на данном этапе.
4. Принцип стилистической неограниченности – принцип принадлежности слова нейтральному, литературному, разговорному, книжно-письменному языку. Согласно этому принципу процент лексики повышается с курсом: чем младше курс, тем нейтральнее по стилю лексика.
5. Принцип словообразовательной ценности – это принцип способности слов образовывать новые слова с помощью префиксов, аффиксов [Ляховицкий, 1973: 27].
В целом, исследователи выделяют два основных подхода обучения лексике: намеренное и случайное [Garrins, 1995]. Еще один подход обучения лексике заключается в формировании у обучаемых таких умений, которые позволяют ему самостоятельно расширять свой словарный запас (independent strategy development). Данный подход реализуется через использование такой познавательной стратегии, как «догадка по контексту» (guessing from context) и через формирование у учеников умений работать со словарями [Huckin, 1993].
Мы полагаем, что распространение английского языка в культурах разных стран позволяет говорить о ещё одном приёме расширения лексического запаса при изучении / усвоении английского языка в рамках упомянутого выше подхода, а именно усвоении лексики из социокультурного пространства, или «word pick-upping». Упражнения на развитие догадки о значении интернациональных слов часто встречаются в учебных пособиях по формированию и развитию умений читать литературу на иностранном языке [Сафонова, 1995: 35-39].
Как показывают исследования, для того чтобы обучаемый мог догадаться о значении слова из контекста, необходимо, чтобы ему были известны 19 из 20 слов и при этом он знал приблизительно 3000 общеупотребительных слов [http://language.hyper.chubu.ac.jp/jalt/pub/tlt/98/jan/hunt.html]. Такжеу обучаемого должно быть сформировано умение догадываться о значении слова из контекста. По мнению некоторых исследователей, угадывание значения по контексту не всегда приводит к усвоению лексической единицы [Kelly, 1990: 199-207].
Следует также учитывать, что для объяснения лексики, относящейся к пассивному минимуму характерны следующие особенности:
объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передаёт;
для каждого нового слова (оборота) сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме;
для правильного и быстрого узнавания лексики в тексте объясняются его информативные структурные признаки, отличие от омонимов, возможное контекстуальное окружение;
ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звуковом тексте;
с момента ознакомления с лексикой необходима установка на узнавание слов при слушании и чтении.
Если слово или одно из его значений относится к активному минимуму, то оно должно входить и в пассивный словарь учащихся. Слово сначала изучается как пассивное, а затем сообщаются все те сведения, которые необходимы для узнавании слова при чтении и слушании.
Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему:
проводится анализ новой лексики с целью определения трудностей и группировки их по трудностям (формы, значения, употребления);
определяется дозировка новых слов и форма организации ознакомления с ними;
определяются способы семантизации лексики и пути её предъявления (индуктивный и дедуктивный);
составляется комментарий (объяснение) для каждого отдельного слова и подбирается иллюстративный материал;
определяются типы и виды упражнений для первичной тренировки и последовательность их выполнения.

Список литературы

+
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.0036
© Рефератбанк, 2002 - 2024