Вход

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕЗАДАПТИРОВАННЫМ МЛАДШИМ ШКОЛЬНИКАМ В ОПТИМИЗАЦИИ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ оригинальность 85 %

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 220328
Дата создания 18 февраля 2017
Страниц 59
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 14 июня в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
2 880руб.
КУПИТЬ

Описание

Проблема исследования: каковы возможности социально-педагогической помощи дезадаптированным младшим школьникам в формировании межличностных отношений со сверстниками.
Цель исследования: изучить возможности социально-педагогической помощи школьникам в формировании межличностных отношений со сверстниками.
Объект исследования: профессиональная деятельность социального педагога.
...

Содержание

Содержание
Введение……………………………………………………………………….......3
Глава I. Теоретические основы проблемы формирования социально-педагогической помощи младшим школьникам в оптимизации общения со сверстниками ……………...………………………………………………………7
1.1 Проблема формирования социально-педагогической помощи младшим школьникам в оптимизации общения со сверстниками к обучению в школе в трудах отечественных и зарубежных ученых…………………………..…..... 7
1.2.Психологические особенности личностного развития младшего школьника в оптимизации общения со сверстниками к обучению в школе..13
1.3.Направления работы социального педагога по оптимизации дезадаптированных младших школьников в оптимизации общения со сверстниками ………………………...……………………………………….....22
Выводы по главе I……………………………………………………………..…29
Глава II. Психолого-педагогическая помощь дезадаптированным младшим школьникам в оптимизации общения со сверстниками …….………………..32
2.1. Исследование особенностей дезадаптированных младших школьников в формировании межличностных отношений со сверстниками ………….........32
2.2. Психолого – педагогическая программа оптимизации дезадаптированных младших школьников в оптимизации общения со сверстниками ……….…..41
2.3.Результаты диагностики социально-педагогической помощи дезадаптированным младшим школьникам в формировании межличностных отношений со сверстниками……...……………………………………………..50
Выводы по главе II……………………………………………………...……… 51
Заключение……………………………………………………………………… 52
Список использованной литературы ………………………………………..…56
Приложение………………………………………………………………………59

Введение


Введение
Актуальность исследования. Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребёнка - начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становиться учебная деятельность.
Целью обучения и воспитания является всестороннее развитие личности. Но в процессе обучения отдельные учащиеся сталкиваются с некоторыми трудностями в адаптации к учебной деятельности, таких учащихся относят к разряду неуспевающих. В школе социальный педагог сталкивается с массой проблем, от успешного решения которых зависит благополучие школьников.

Фрагмент работы для ознакомления

Не может самостоятельно решить проблемы отношений с одноклассниками.5. Тревожен на фоне хорошей успеваемости. Наблюдаются волнение, повышенное беспокойство в школе, ожидание плохого отношения к себе, боязнь низкой оценки своих способностей, навыков и умений.6. Школьный невроз - тяжелые по форме проявления школьной дезадаптации[3].В младшем школьном возрасте социальное отношение все больше расширяются и дифференцируются. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее. В 1 – м классе самой авторитетной фигурой для ребенка является учитель (как правило учительница). На это указывают все исследователи, которые пишут об этом возрасте. «Учителю он верит безгранично» [13]. В глазах ребенка учитель всемогущ, потому что он не только «все знает», но иему «все» подчиняются. Учительница может вызвать в школу даже родителей, поговорить с ними и те будут ее «слушаться». То, что «Мария Григорьевна сказала», становится наивысшим критерием истины [21]. При этом доверие, тяга к учителю не зависит от качеств самого преподавателя (Матюхина М. В. и др.). В связи с выраженной склонностью детей к подражанию на учителе лежит высокая ответственность за демонстрацию образов социального поведения [14]. Во 2-м и 3-м классе личность учителя становится менее значимой для ребенка, зато теснее становятся контакты ребенка с одноклассниками. В первые недели учебы в школе дети «сначала – притихшие, некоторые даже робкие» (Блонский П.П.), они настолько «ошеломлены» новой ситуаций, что долгое время даже не в состоянии описать внешние особенности соседа по парте. При этом отмечается, что у возбудимых и подвижных детей наблюдается «тормозная реакция», а у спокойных и уравновешенных – «возбуждение» (Матюхина М.В. и др.). Спустя некоторое время наступает обратная реакция - дети становятся чрезмерно подвижными и шумными, в связи с чем то остро возникает вопрос о приучении их к школьной дисциплине и порядку[3] . У младших школьников четко прослеживается линия взаимоотношений “я и учитель”, а не линия “я и одноклассники”, что ослабляет значимость межличностных отношений. Для многих учащихся начальной школы в основе межличностных отношений лежат микрогруппы (2-3 человека).Поведение младших школьников импульсивно, самоконтроль развит не у всех, и не всегда он способен сдерживать повышенную эмоциональность данного возраста. Межличностные конфликты есть и бывают в младших классах, но вспыхивают и гаснут они легко.В младшем школьном возрасте наиболее распространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых являются развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных. Я. Л. Коломинский предлагает рассматривать так называемые первой и второй круги общения школьников. В первый круг общения входят «те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора, - то, к кому он испытавает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение». Таким образом, межличностное отношение – это объективное переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности. Межличностные связи иногда называют экспрессивными, подчеркивающими их эмоциональную содержательность. Дети младшего школьного возраста формируют в себе стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка.В младшем школьном возрасте складывается новое представление о самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Социальный мир становится для ребенка шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее. Основными характеристиками дезадаптивного поведения будут являться отсутствие контроля эмоций и поведения, контакта со сверстниками, умения найти разрешение создавшихся учебных проблем; снижение успеваемости или появление тревожности на фоне хорошей успеваемости, заикание, навязчивые движения, тики.1.2. Психологические особенности личностного развития младшего школьника в оптимизации общения со сверстниками к обучению в школеМладшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью – обязанность учиться, приобретать знания. А учение – это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет. Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение – приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе. [11]Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение – труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение – не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя. [14]На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей. [17]Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям. Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их. Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя – самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах. Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны. [20]Младший школьный возраст – возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения. [24] Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо. [11]Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления. Существует следующая классификация проявления дезадаптации у младших школьников:1. Психопатоподобные нарушения резидуально-органического генеза.Характеризуются дисгармоничностью эмоционально-волевой сферы. Чаще всего проявляются у детей и подростков в виде повышенной аффективной возбудимости или эмоционально-волевой неустойчивости (отсутствие волевых задержек, повышенная внушаемость, ведущая роль в поведении мотива получения удовольствия), импульсивности, повышенного фона настроения с одновременной склонностью к дисфориям (пониженное настроение с раздражительностью, озлобленностью, недовольством окружающими, агрессивностью).Эти проявления часто сочетаются с дефектами личности в виде недостаточной критики, нравственных качеств, преобладания примитивных эмоций, расторможения низших влечений, повышенного влечения к новым впечатлениям. Отмечаются также инертность и недостаточная целенаправленность психических процессов. Такие дети могут совершать антидисциплинарные поступки с раннего возраста, склонны к уходам из дома.Эти расстройства требуют комплексного подхода к их лечению. Немаловажную роль играет и психотерапия, направленная на коррекцию нравственных качеств, симптомов повреждений нервно-психических функций, обусловленных органическим поражением головного мозга.2. Неврозоподобные нарушения резидуально-органического генеза.Проявляются у детей как тики, энурез, заикание. Наряду с этими расстройствами у детей могут отмечаться повышенная отвлекаемость, истощаемость, низкая работоспособность, так называемые патологические привычные действия: кусание ногтей, сосание пальцев и др. Эти нарушения нередко сочетаются с психопатоподобными проявлениями. Энурез квалифицируется как болезнь только у детей старше 4 лет, а ранее этого возраста он рассматривается как вариант нормы. Энурез может быть симптомом различных заболеваний (от урологических до эпилепсии), поэтому необходимо проведение дифференциальной диагностики. Неврозоподобный энурез, преимущественно ночной, характеризуется монотонностью, регулярностью, усиливается при соматических заболеваниях.Нарушения психического здоровья компенсируются при упорном лечении, особенно если оно сопровождается правильным воспитанием. К концу периода полового созревания органические тики часто могут проходить и без лечения, но терапия безусловно ускоряет этот процесс .3. Истерические проявления.Истеричность может наблюдаться у самых маленьких. Главными чертами личностного фона выступают эгоцентризм, демонстративность, жажда внимания и потребность вызывать удивление и сочувствие. В характере этих детей обычно присутствуют также такие черты как внушаемость, инфантильность, несамостоятельность. При склонности к истерическому типу реагирования ребенок может бросаться на пол, тротуар, колотить ногами, добиваясь своего. Его демонстративное поведение рассчитано на менее стойкого воспитателя. Но воспитателям следует помнить: ребенок никогда и ничего не должен добиваться истериками. У подростков, если они стремятся привлечь к себе внимание, в первую очередь сверстников, могут проявляться такие нарушения поведения, как нежелание учиться и работать, употребление алкоголя и т.д. Также отмечается склонность к вызывающему поведению в общественных местах, ко лжи и фантазированию .4. Депрессивные состояния.Депрессия общепризнанно является одним из старейших по выявлению и наиболее распространенных нарушений. В целом депрессия понимается как психическое расстройство, которое оказывает воздействие на физические, физиологические и социальные функции индивида. Степень депрессивных проявлений имеет широкий диапазон от незначительных изменений настроения до серьезных психотических расстройств, которые могут привести к суициду [6].У детей дошкольного возраста такие состояния стерты, обычно они проявляются в сомато-вегетативных, двигательных расстройствах и различных нарушениях поведения (расстройства сна, аппетита, беспокойство, плаксивость и др.). Отмечаются депрессивные проявления в психомоторике: страдальческое выражение лица, старческая осанка, тихий голос, наблюдаются суточные колебания настроения.Для детей младшего школьного возраста при депрессивном состоянии характерны такие проявления, как пассивность, вялость, потеря интереса к играм, обидчивость. Общим признаком является утрата свойственных детям жизнерадостности, оптимистического мироощущения. У подростков более отчетливо выражен депрессивный синдром: подавленное настроение, интеллектуальная и моторная заторможенность, вялость, бездеятельность, угнетение подростковых поведенческих реакций, повышенная утомляемость.Депрессивные состояния могут иметь также дистимическую окраску (сочетание астенических синдромов с отрицательными эмоциями, раздражительностью и капризностью), иногда со склонностью к эксплозивным (взрывным) реакциям [14].Одна из форм проявления школьной дезадаптации учащихся младших классов связана с особенностями их учебной деятельности. В младшем школьном возрасте дети овладевают прежде всего предметной стороной учебной деятельности - приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний. Овладение мотивационно-потребностной стороной учебной деятельности в младшем школьном возрасте происходит как бы латентно: невольно усваивая нормы и способы социального поведения взрослых, младший школьник ещё не пользуется ими активно, оставаясь по большей части зависимым от взрослых в своих отношениях с окружающими людьми [27].Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или приемы, которыми он пользуется, и которые закрепляются у него, оказываются недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным материалом, он начинает отставать от своих одноклассников, испытывать реальные трудности в учёбе.Возникает один из симптомов школьной дезадаптации - снижение успеваемости. Одной из причин этого могут быть индивидуальные особенности уровня интеллектуального и психомоторного развития, которые однако, не являются фатальными.Другая форма проявления школьной дезадаптации младших школьников, так же неразрывно связана со спецификой их возрастного развития. Смена ведущей деятельности (игровой на учебную), которая происходит у детей в 6-7 лет; осуществляется за счёт того, что только понимаемые мотивы учения при определённых условиях становятся действующими мотивами [31].Одним из таких условий является создание благоприятных отношений референтных взрослых к ребёнку - школьнику - родителей, подчёркивающих значимость учёбы в глазах младших школьников, учителей, поощряющих самостоятельность учащихся, способствующих образованию у школьников стойкой учебной мотивации, заинтересованности в хорошей оценке, получении знаний и т. п. Однако наблюдаются и случаи не сформированности у младших школьников мотивации учения.Многие авторы пишут о том, что среди обследованных ими учеников встречались такие, у которых отношение к школьному обучению продолжало носить дошкольный характер [25]. Для них на первый план выступала не сама деятельность учения, а школьная обстановка и внешние атрибуты, которые могли быть использованы ими в игре. Причиной возникновения этой формы дезадаптации младших школьников является невнимательное отношение родителей к детям. Внешне незрелость учебной мотивации выражается в безответственном отношении школьников к занятиям, в недисциплинированности, несмотря на достаточно высокий уровень развития их познавательных способностей [25].Третья форма проявления школьной дезадаптации младших школьников заключается в их неспособности произвольно управлять своим поведением, вниманием учебной работой. Неумение адаптироваться к требованиям школы и управления своим поведением в соответствии с принятыми нормами может быть следствием неправильного воспитания в семье, которое в ряде случаев способствует обострению таких психологических особенностей детей, как повышенная возбудимость, трудность концентрации внимания, эмоциональная лабильность и др.(!) Основное, что характеризует стиль отношений в семье к таким детям, - это либо полное отсутствие внешних ограничений и норм, которые должны были бы интериоризироваться ребёнком и стать его собственными средствами самоуправления, либо "вынесенность" средств контроля исключительно вовне. Первое присуще семьям, где ребёнок полностью предоставлен сам себе, воспитывается в условиях безнадзорности, или семьям в которых царит "культ ребёнка", где ему дозволено всё, он ничем не ограничен. Четвёртая форма дезадаптации младших школьников к школе связана с их неумением приспособиться к темпу школьной жизни. Как правило, она встречается у соматически ослабленных детей, ребят с задержкой физического развития, слабым типом ВДН, нарушениями в работе анализаторов и других. Причины возникновения дезадаптации таких детей в неправильном воспитании в семье или в "игнорировании" взрослыми их индивидуальных особенностей [38].Перечисленные формы проявления дезадаптации школьников неразрывно связаны с социальной ситуацией их развития: возникновением новой ведущей деятельности, новых требований. Однако, чтобы эти формы дезадаптации не привели к образованию психогенных заболеваний или психогенных новообразований личности, они должны осознаваться детьми как их трудности, проблемы, неудачи [27]. Причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности младших школьников, а их переживания по поводу этих промахов. К 6 -7 годам, по мнению Л.С.Выгодского, дети уже достаточно точно хорошо осознают свои переживания, но именно переживания, вызванные оценкой взрослого, приводят к изменению в их поведении и самооценке [18].Таким образом, школьная дезадаптация младших школьников неразрывно связана с характером отношения к ребёнку значимых взрослых: родителей и учителей. Формой выражения этого отношения является стиль общения.

Список литературы

Александровская Э.М. Личностные особенности младших школьников, испытывающих трудности в обучении // Психология учебной деятельности школьников. - М., 1982.
Аминов Н.А., Аверина И.С. Экспресс-диагностика аверсивных (страх - гнев) состояний и формы межличностных конфликтов у младших школьников // Диагностика и регуляция эмоциональных состояний. Ч.1. - М., 1990.
Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии. - 1984. - № 5.
Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. - 1978. - № 4.
Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекция психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения // Вопросы психологии. - 1993. - № 1.
Бардиер Г.Л., Никольская И.М. Что касается меня...: Сомнения и переживания младших школьников. - СПб.: Речь, 2005. - 203 с.
Болотникова О.П. Развитие рефлексивных действий как условие становления личностных новообразований младшего школьного возраста: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 2003. - 24 с.
Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции. - Томск. 1995.
Буя Т.А. Игра в эстетическом воспитании младшего школьника // Начальная школа. - 1997. - № 2. - С.40-43.
Венгер А.Л., Цукерман Г.А.. Психологическое обследование младших школьников. - М.: Владос-Пресс, 2005. - 159 с.
Виноградова А.Д. и др. Психолого-педагогическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста. - СПб., 1995.
Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004. - 142 с.
Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. - 1999. - № 5. - С.10.
Выговская Л. П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Психологический журнал. - 1996. - Т.17, № 4.
Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков // Психология межличностного познания. - М., 1981.
Гагай В.В. Роль учебных заданий в развитии творческого мышления младших школьников // Начальная школа. - 1991. - № 6. - C.2-5.
Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. - М., 1998.
Горлова Е.Л. Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения: Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 2002. - 28 с.
Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. - 1997. - № 1.
Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой. - М., 1992.
Дмитриева И.М. Формирование познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению: Дис. … канд. психол. наук. - Н.Новгород: НГПУ, 2003. - 176 с.
Дмитриева И.М. Формирование познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Н.Новгород, 2003. - 19 с.
Домырева Е.А. Исследование когнитивных барьеров в учебной деятельности младших школьников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Курск, 2002. - 16 с.
Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения // Вопросы психологии. - 1983. - № 1.
Егорова Т.В. Некоторые особенности памяти и конкретного мышления младших школьников с пониженной обучаемостью. - М., 1971.
Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973.
Зайцев В.В. Механизмы, способствующие развитию личностной свободы младших школьников // Начальная школа. - 1999. - № 12. - C.101-104.
Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. - М., 1984.
Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. - М., 1994.
Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1980. - № 4.
Захарова А.В., Худобина Е.Ю. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонента самооценки в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии и физиологии. - 1990. - № 1(3)
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00515
© Рефератбанк, 2002 - 2024