Основные умения образовательной деятельности

Работа со ссылками на каждой странице
Целью данной работы является исследование основных умений в образовательной деятельности.
Исходя из поставленной цели, необходимо решить следующие задачи:
- изучить понятие «педагогическое умение»;
- рассмотреть понятие «компетентность»;
- изучить педагогический процесс;
- рассмотреть структуру образовательной деятельности;
- рассмотреть важнейшие педагогические способности;
- привести структуру профессиональной компетентности;
- рассмотреть содержание теоретической готовности педагога;
- изучить основные умения. ...

Введение……………………………………………………………………..
1 Основные понятия в образовательной деятельности: педагогическое умение, компетентность, педагогический процесс………………………..
1.1 Педагогическое умение………………………………………………….
1.2 Компетентность…………………………………………………………..
1.3 Педагогический процесс…………………………………………………
1.4 Структура образовательной деятельности……………………………...
2 Требования к личности педагога в образовательной деятельности…….
2.1 Важнейшие педагогические способности………………………………
2.2 Структура профессиональной компетентности педагога……………..
2.3 Содержание теоретической готовности учителя……………………..
2.4 Основные умения образовательной деятельности……………………
Заключение……………………………………………………………………
Список использованных источников………………………………………
Приложение А……………………………………………………………….

Обращение к истокам возникновения педагогической профессии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX в. в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И.Ф. Гербарта, отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средства.

Рассмотрим в этой связи свойства личности учителя-воспитателя, характеризующие его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность.К.Д. Ушинский писал: «Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы». [25]В деятельности учителя идейная убежденность определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его социально-нравственную направленность. В частности, социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убежденность лежит в основе социальной активности учителя. Именно поэтому она по праву считается наиболее глубокой фундаментальной характеристикой личности учителя. Учитель-гражданин верен своему народу, близок ему. Он не замыкается в узком кругу своих личных забот, его жизнь непрерывно связана с жизнью села, города, где он живет и работает.В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу.Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего учителя в учебную или реальную профессионально ориентированную деятельность, ибо профессиональная предназначенность человека не обусловлена прямо и однозначно своеобразием его природных особенностей. Между тем субъективное переживание призвания к выполняемой или даже избранной деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельностью, убежденность в своей пригодности к ней.Таким образом, педагогическое призвание формируется в процессе накопления будущим учителем теоретического и практического педагогического опыта и самооценки своих педагогических способностей. Отсюда можно сделать вывод, что недостатки специальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодности будущего учителя.Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность учителя.Среди таких качеств - педагогический долг и ответственность. Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенций; он требователен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педагогической морали. [22]Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность учителя. Именно в ней находит выражение его мотивационно-ценностное отношение к труду. Учитель, имеющий данное качество, работает, не считаясь со временем, подчас даже с состоянием здоровья. Ярким примером профессиональной самоотверженности является жизнь и деятельность А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского. Исключительный пример самоотверженности и самопожертвования - жизнь и подвиг Януша Корчака, видного польского врача и педагога, презревшего предложения фашистов остаться в живых и шагнувшего в печь крематория вместе со своими воспитанниками.Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности, составляют сущность педагогического такта, который есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка действия, и способность проконтролировать его и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Тактика поведения учителя в любом случае состоит в том, чтобы, предвидя его последствия, выбрать соответствующие стиль и тон, время и место педагогического действия, а также провести своевременную их корректировку.Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастают доверительные отношения между учителями и учащимися. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.Педагогическая справедливость представляет собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности. В.А. Сухомлинский писал: «Справедливость - это основа доверия ребенка к воспитателю. Но нет какой-то абстрактной справедливости - вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей, порывов. Чтобы стать справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка». [23]Учёные, исследующие задачу компетентности преподавателя, в собственных трудах применяют подобные определения: – «компетентная профессионализм» (В. Н. Введенский, А. К. Маркова);– «психолого-преподавательская профессионализм» (Н. Н. Лобанова, М. И. Лукьянова). - тактичность, способность совершать коммуникацию «ровной»; 2) информативная профессионализм:- объём данных (познаний) о для себя, о обучающихся и их опекунах, о эксперименте деятельность иных преподавателей; 3) регулятивная профессионализм:- целеполагание;- составление плана;- привлечение и стабильная динамичность; Учёные, исследующие задачу компетентности преподавателя, в собственных трудах применяют подобные определения: – «компетентная профессионализм» (В. Н. Введенский, А. К. Маркова);– «психолого-преподавательская профессионализм» (Н. Н. Лобанова, М. И. Лукьянова). - тактичность, способность совершать коммуникацию «ровной»; 2) информативная профессионализм:- объём данных (познаний) о для себя, о обучающихся и их опекунах, о эксперименте деятельность иных преподавателей; 3) регулятивная профессионализм:- целеполагание;- составление плана;- привлечение и стабильная динамичность; Учёные, исследующие задачу компетентности преподавателя, в собственных трудах применяют подобные определения: – «компетентная профессионализм» (В. Н. Введенский, А. К. Маркова);– «психолого-преподавательская профессионализм» (Н. Н. Лобанова, М. И. Лукьянова). - тактичность, способность совершать коммуникацию «ровной»; 2) информативная профессионализм:- объём данных (познаний) о для себя, о обучающихся и их опекунах, о эксперименте деятельность иных преподавателей; 3) регулятивная профессионализм:- целеполагание;- составление плана;- привлечение и стабильная динамичность; Учёные, исследующие задачу компетентности преподавателя, в собственных трудах применяют подобные определения: – «компетентная профессионализм» (В. Н. Введенский, А. К. Маркова);– «психолого-преподавательская профессионализм» (Н. Н. Лобанова, М. И. Лукьянова). - тактичность, способность совершать коммуникацию «ровной»; 2) информативная профессионализм:- объём данных (познаний) о для себя, о обучающихся и их опекунах, о эксперименте деятельность иных преподавателей; 3) регулятивная профессионализм:- целеполагание;- составление плана;- привлечение и стабильная динамичность; 2.2 Структура профессиональной компетентности педагогаСтруктура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через педагогические умения.Модель профессиональной готовности целесообразно строить от наиболее общих к частным умениям. Таким наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти два крайне важных умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умения до теоретического уровня анализа - одна из важнейших задач обучения будущих учителей педагогическому мастерству. В идеале полное соответствие учителя требованиям квалификационной характеристики означает сформированность интегрирующего в себе всю совокупность педагогических умений умения педагогически мыслить и действовать. [22]Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить - действовать – мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.1) Умения «переводить» содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.2) Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: - комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; - оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.3) Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие:- создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); - активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; - организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.4) Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач. [22]Учёные, исследующие задачу компетентности преподавателя, в собственных трудах применяют подобные определения: – «компетентная профессионализм» (В. Н. Введенский, А. К. Маркова);– «психолого-преподавательская профессионализм» (Н. Н. Лобанова, М. И. Лукьянова). - тактичность, способность совершать коммуникацию «ровной»; 2) информативная профессионализм:- объём данных (познаний) о для себя, о обучающихся и их опекунах, о эксперименте деятельность иных преподавателей; 3) регулятивная профессионализм:- целеполагание;- составление плана;- привлечение и стабильная динамичность; 2.3 Содержание теоретической готовности учителяСодержание теоретической готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умении.Аналитические умения. Сформированность аналитических умений - один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных умений:- расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);- осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами;- находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;- правильно диагностировать педагогическое явление;- находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.Теоретический анализ фактов и явлений заключает в себе: вычленение факта или явления, его обособление от других фактов и явлений; установление состава элементов данного факта или явления; раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов данной структуры; проникновение в процесс развития целостного явления; определение места данного явления в образовательном процессе.Под педагогическим фактом здесь понимается тот или иной тип воспитательного отношения, а под педагогическим явлением - результат взаимодействия таких форм действительности, как событие, происшедшее в жизни ученика, действия педагога на основе анализа этого события в соответствии с поставленной им задачей, действия учащихся и педагогический результат действий учителя. [22]Прогностические умения. Управление социальными процессами, каким является и образовательный, всегда предполагает ориентацию на четко представленный в сознании субъекта управления конечный результат (предвосхищенная цель). Основу для целеполагания и поиска возможных путей решения педагогической задачи создает анализ педагогической ситуации. Взаимосвязь анализа педагогической ситуации и целеполагания в педагогической деятельности ограничена. Тем не менее успех целеполагания зависит не только от результатов аналитической деятельности. Во многом он предопределяется способностью к антиципации. Наличие этой профессионально значимой способности всегда характеризовало педагогов-мастеров. А.С. Макаренко в полной мере был наделен этой способностью. Он писал, обобщая свой опыт: "Мой глаз в то время был уже достаточно набит, и я умел с первого взгляда по внешним признакам, по неуловимым гримасам физиономии, по голосу, по походке, еще по каким-то мельчайшим завиткам личности, может быть даже по запаху, сравнительно точно предсказать, какая продукция может получиться в каждом отдельном случае из этого сырья".Педагогическое прогнозирование, осуществляемое на научной основе, опирается на знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Состав прогностических умений можно представить следующим образом: выдвижение педагогических целей и задач, отбор способов достижения педагогических целей, предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений, определение этапов (или стадий) педагогического процесса, распределение времени, планирование совместно с учащимися жизнедеятельности. [25]В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно объединить в три группы:- прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.;- прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;- прогнозирование педагогического процесса: образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности; результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.Проективные умения. Триада «анализ - прогноз – проект» предполагает выделение специальной группы умений, проявляющихся в материализации результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания. Разработка проекта образовательно-воспитательной работы означает прежде всего перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, их максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реализации. Следующим шагом является определение содержания и видов деятельности, осуществление которых учащимися обеспечит развитие прогнозируемых качеств и состояний. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с поставленными задачами.Планы образовательно-воспитательной работы могут быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий. [22]Проективные умения включают:- перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи;- учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств;- определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;- отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел;- планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований;- отбор содержания, форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;- планирование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;- планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.Оперативное планирование требует от педагога овладения целым рядом конкретных узкометодических умений.Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителя с учащимися, учителями-коллегами, родителями. Так, с помощью слова педагог формирует положительную мотивацию учения учащихся, познавательную направленность и создает психологическую обстановку совместного познавательного поиска и совместных раздумий.С помощью слова создаётся психологический климат в классе, преодолеваются личностные барьеры, формируются межличностные отношения создаются ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание. [3]Коммуникативные умения учителя-воспитателя структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и умений и навыков педагогической техники.Перцептивные умения. Обращение к работам А.А. Бодалева и его сотрудников, в которых раскрывается проблема восприятия человека человеком, позволяет очертить круг профессионально-педагогических умений, необходимых педагогу на этапе зондирования особенностей другого субъекта общения и его расположенности к общению. Проявляясь на начальном этапе общения они сводятся к наиболее общему умению понимать других - учащихся, учителей, родителей. А для этого необходимо знание прежде всего ценностных ориентаций другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлений о себе, знание того, что человеку в самом себе нравится, что он приписывает себе, против чего возражает.