Коррекция и развитие фонетико-фонематической системы у детей с дислалией

Работа раскрыта согласна содержанию ...

Содержание

Введение 2
Глава I. Анализ литературы по проблеме исследования. 6
1.1 Взгляды педагогов на процесс развития фонетико-фонематической системы у детей с дислалией. 6
1.2 Особенности речи детей с ФФНР 12
1.3. Обучение и воспитание детей с нарушениями в фонетико-фонематической системе 17
Глава II. Организация и содержание констатирующего эксперимента. 22
2.1 Проведение констатирующего эксперимента в экспериментальной логопедической группе 22
2.3 Организация и проведение коррекционно-логопедической работы по устранению недоразвития фонетической системы у дошкольников с дислалией. 37
2.3 Проведение контрольного эксперимента в экспериментальной логопедической группе. 46
Заключение 52
Список используемой литературы 56
Приложение 1. 59

Введение
С введением Федерального государственного стандарта большое внимание в учебно-образовательном процессе уделяется речевой области, основной задачей педагогов является становление речевого развития дошкольника, а одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Результаты многочисленных исследований в области речевого развития детей дошкольного возраста показывают, что количество детей, имеющие нарушения речи неуклонно растет из года в год.
Дети с ОВЗ, в частности с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они проявляется в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и п лавности речи.
Многолетнее изучение дошкольников старшего возраста показало, что нарушения именно нарушения в фонетико-фонематической системе речи чаще всего приводят к затруднениям в овладении правильным чтением и грамотным письмом при поступлении в школу.
Ребенок, овладевая фонетическим строем и лексикой, практически усваивает закономерности изменения слов (склонения, спряжения и пр.) и их сочетания, логику и композицию высказываний, овладевает диалогом и монологом, различными жанрами и стилями, развивается меткость и выразительность его речи.

Из общего количества картинок отобранных на нарушенные в речи звуки 45% оказалось ошибочным. При отборе картинок на звуки произношение которых соответствует норме девочка ошибок не допускала. Оля М. на звук б отобрала картинки- собака, зуб, забор, пастух, палатка, пещера, бутылка, лапа, пила; на звук в - вода, двойка, ива, сова, фонарь, шкаф, кофта, воробей, брови. На звук ц - огурец, цапля, рукавица, сосна, колесо, замок, звезда, газета, курица, стул; на звук к- нога, глаза, иголка, рука, корова, карандаш, ящик, курица, шапка; на звук ч - ключ, чучело, очки, чулок, туфли, топор, щетка. Из отобранных девочкой картинок 25% оказались ошибочными. Оля М. также допускает ошибки только при отборе картинок содержащих звуки нарушенные в ее собственной речи.30% детей испытывали затруднения при отборе картинок как на нарушенные в речи звуки так и на звуки произношение которых соответствует норме. Так Катя О. на звук щ отобрала кроме верных картинок еще - школа, карандаш, сани, камыш, шмель, сова; на звук ч - туфли, петух, стол, стул; на звук з - самолет, сосна, собака, цапля, огурец; на звук ж (нормальное произношение)- груша, карандаш, клещи, ящик. Отмечается нарушение дифференциации щ-ш-с, з-с-ц, ж-ш-щ. А на звук л заменяемый в речи на йот все картинки были отобраны верно. Диаграмма 4.В ходе проведения пятого задания (определение способности к элементарному фонематическому анализу) диаграмма 5, нами было выяснено, что 50% детей испытывают трудностей при определении первого и последнего звука в слове - Таня Ф., Оля М., Егор Ф., Паша Т отлично справились с нахождением звука в начале и конце слова как в прямом так и в обратном слоге. 37,5 % Таня Ф. Оля М. и Паша Т справляются с выделением звука из середины слова. 22 % детей с выделением звука из середины слова не справляются и на вопрос где находится звук н в слове бананы (в начале, конце или середине) отвечают либо начало либо конец. 27 % детей( Даша Ц, Катя О)справляются с нахождением звука в начале и конце слова только в обратном слоге и испытывают трудности если слог прямой и открытый так в слове маска первым звуком Даша Ц называет целый слог ма, в слове сани - слог са, последним звуком в слове машина снова слог на. Трудности с определением звука в прямом открытом слоге возникают у детей по той причине, что в произношении прямого открытого слога согласный и гласный сливаются и гласный может определяться ребенком с ФФН как призвук согласного. Диаграмма 5. Таким образом в ходе констатирующего эксперимента нами было выяснено, что у детей с дислалией имеются нарушения фонетико-фонематической системы следующего характера:· Нарушение фонетико-фонематической системы распространяется не на все звуки которые отсутствуют, заменяются или смешиваются в речи конкретного ребенка.· 37,5% детей имеют нарушения восприятия только тех звуков, которые заменяются или смешиваются у них в речи;· У 62,5% детей кроме того имеют место нарушения фонематического восприятия звуков которые правильно произносятся как в изолированном варианте, так и в речевом потоке, но различаются тонкими акустическими или артикуляторными признаками.· Нарушения фонематического восприятия наблюдаются при любом предъявлении материала (в изолированном варианте, слоговых, цепочках, при предъявлении слов для дифференциации и самостоятельном отборе картинок на заданный звук);· В некоторых случаях имеет место завуалированный дефект фонематического восприятия, при относительном благополучии фонетического произношения, оказывается нарушенным восприятие большого количества звуков. Однако в большинстве случаев имеется зависимость, чем больше звуков нарушено в произношении, тем больше и в восприятии.· Наиболее часто наблюдается нарушение восприятия аффрикат ц -87,5% и ч - 87,5 % что связано как с артикуляционными так и с аккустическими трудностями восприятия данных звуков. Как правило эти звуки воспринимаются детьми как один из звуков входящих в их состав (ц- как т или с, ч как ть)· 75% детей имеют нарушение восприятия твердости и мягкости шипящих звуков ш и щ, · 37,5% детей имеют нарушение восприятия р - л· 75% детей испытывают затруднения при дифференциации звуков по звонкости - глухости.· У 37,5% детей наблюдаются трудности при дифференциации гласных у-ю (йу воспринимают как у), а-я ( йа как а), о-ё ( йо как о).· 100% детей не могут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае если имитируется их собственный произносительный дефект ребенка;· 50% детей могут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае если имитируется дефект отсутствующий в их речи и на правильно воспринимаемых ими звуках.· 50% детей способны выделить звук из начала и конца слова как в прямом, так и в обратном слоге, 25% только в обратном слоге в начале и конце слова, 37,5% если звук находится в середине слова и 25% не владеет элементарной формой звукового анализа.2.3 Организация и проведение коррекционно-логопедической работы по устранению недоразвития фонетической системы у дошкольников с дислалией.В основу нашей коррекционной работы легли методика Г.В.Чиркиной и Т.Б.Филичевой и методика Т.А.Ткаченко, также в своей работе мы опирались на рабочую программу по преодолению недоразвития фонетической системы у старших дошкольников (см. Приложени1.) В зависимости от первичного ведущего дефекта мы поставили следующие индивидуальный задачи развития фонематической системы детей, объединив их в группу по общим признакам недоразвития звуковой системы:. Развитие слухового внимания, формирование фонематического восприятия. (все дети). Формирование правильного звукопроизношения. (Таня Ф., Оля М., Катя О., Даша Ц., Егор Ф., Паша Т.). Формирование фонематических процессов, анализа и синтеза звукового состава слов. (все дети)В первую очередь уточнялось произношение так называемых сохранных или опорных звуков. Несмотря на доступность артикуляции эти звуки, тем не менее, произносились смазано в речевом потоке, что снижало четкость кинестетических ощущений в артикуляционном аппарате ребенка. В связи с этим осуществлялось уточнение их артикуляции, тренировались звукослоговые ряды разной структурной сложности. В результате уточнения произносительных навыков создалась основа для развития навыков фонематического восприятия, данную цель в своей коррекционной работе мы преследовали занимаясь с детьми: Таня Ф., Оля М., Катя О., Даша Ц., Егор Ф., Паша Т.Затем, с помощью специальных приемов мы исправляли нарушенное звукопроизношение. Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех этапах обучения сочеталось с развитием фонематического восприятия, то есть с упражнениями в различении поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти. Учитывая, что развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи, упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогали решать две задачи: нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты.Для упражнений подбирались отдельные звуки, слоги, слова. По мере овладения детьми звуковым анализом слова упражнения усложнялись за счет включения новых типов звукослоговых структур.К речевому материалу на занятиях предъявлялись требования:изучаемый звук произносится во всех доступных сочетаниях;он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком;не включаются нарушенные в произношении звуки;одновременно учитывается слоговой состав слов, его лексическое значение и грамматическая структура предложения.Индивидуальные занятия проводились с целью развития артикуляционного праксиса, где подбирался комплекс упражнений, направленный на устранение нарушений звуковой стороны речи, то есть вызывание и постановка отсутствующих звуков или коррекция искаженных звуков, а также уточнение артикуляции правильно произносимых звуков в различных слоговых сочетаниях. (Таня Ф., Оля М., Катя О., Даша Ц., Егор Ф., Паша Т.)Во время подгрупповых занятий дети объединялись по признаку однотипности нарушения произношения: - группа свистящих звуков: Оля М., Даша Ц., Паша Т.;- группа шипящих звуков: Таня Ф., Катя О.;- соноры: Костя В., Егор Ф., Марина А. В процессе подгрупповой работы закреплялись и автоматизировались навыки правильного произношения имеющихся в речи детей звуков. Сюда, как правило, включаются гласные (а, о, у, и, э, ы), наиболее доступные согласные звуки (м, мь, н, нь, п, пь, т, ть, к, кь, ф, фь, в, вь, б,бь , д, дь, г, гь и т.д.) – данная работа проводилась со всеми детьми экспериментальной группы.Так как постановке звуков предшествует работа по выработке подвижности и дифференцированности органов артикуляционного аппарата, мы старались, чтобы артикуляционные установки для ребят были вполне осознанными. Поэтому мы не только показывали, но и описывали каждый артикуляционный уклад. При воспроизведении звуков, привлекался слуховой, зрительный и кинестетический анализаторы.В работе над произношением выделялось два этапа - собственно постановка звука при изолированном произношении и отработка его в сочетании с другими звуками в слогах, словах. Постановке звуков предшествуют подготовительные артикуляционные упражнения для выработки дыхательной струи.При отработке звука в сочетании с другими звуками придерживались определенной системы: учили произносить звук в слоге и сразу же в слове, из которого выделяем заданный звук:а) в открытых слогах (звук в ударном слоге): са - сани, су - сук, со - совы, сы - сын;б) в обратных слогах: ос - нос;в) в закрытых слогах: сос - сосна;г) в сочетании с согласными: ста - станок, сту - стук;д) в словах, где изучаемый звук находится в безударном слоге: маска, киска. – (Оля М., Даша Ц., Паша Т.)Мягкий звук отрабатывался после твердого в той же последовательности.В период закрепления большое значение придавалось неоднократному повторению слов, включающих заданный звук.Одновременно с постановкой звуков проводились упражнения по их различению на слух. Восприятие звука стимулирует правильное произношение, а четкая, осознанная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков. Поэтому мы с самых первых занятий детей приучали узнавать звук даже в том случае, если самостоятельно ребенок этот звук произносить еще не может. Концентрация внимания детей на звуковой стороне языка, на отрабатываемых звуках воспитывает активность и осознанность фонематического восприятия (Таня Ф., Катя О.)На фронтальных занятиях изучались звуки, которые правильно произносятся всеми детьми изолированно и в облегченных фонетических условиях. Фронтальное занятие включает в себя несколько этапов:Первый этап - закрепление правильного произношения изучаемого звука. Предлагались упражнения на употребление детьми лексико-грамматических категорий (единственное и множественное число существительных, согласование прилагательных и числительных с существительными и т.д.), а также различные виды работ, направленные на развитие связной речи (составление предложений, составление рассказа по картине, по серии сюжетных картин).Второй этап - дифференциация звуков (на слух и в произношении). Работа по развитию фонетической стороны речи проводилась одновременно с работой по различению фонем родного языка. От умения ребенка воспринимать и правильно произносить имеющиеся в его речи звуки во многом зависило точное воспроизведение звукослоговой структуры слов. Направленность внимания на звуковую сторону языка, на отработку фонем из разных противопоставленных групп позволяло активизировать фонематическое восприятие.Для развития фонетико-фонематических процессов и навыков звукового анализа, и синтеза в процессе коррекционной работы использовались следующие приемы:Начиналась работа на материале неречевых звуков..На столе перед ребенком несколько звучащих игрушек: бубен, губная гармошка, колокольчик, погремушка и т.п. Ребенку предлагалось послушать и запомнить звучание каждого предмета. Затем, нужно только на слух без зрительной опоры (ребенок отворачивался) определить, что звучит. Название каждого звучащего предмета проговаривалось. Упражнение проводилось до достижения стойкого различения звуков..В одинаковые баночки помещались сыпучие продукты различной величины: манная и гречневая крупы, горох, фасоль, сахарный песок и др. Ребенку сначала предлагалось внимательно послушать и запомнить звучание каждого продукта о баночку при ее встряхивании. Затем, по очереди встряхивая баночки, мы просили отгадать ребенка, что в баночке.После этого мы приступали к следующему этапу, на котором учились различать тембр и силу голоса на материале звукокомплексов и слов..Мы предлагали ребенку определить, далеко или близко находится звучащий объект, а затем ребенок воспроизводил звукокомплексы различным по силе голосом (громко, тихо).Дети кричат: АУ (громко), АУ (тихо). Лает собака: АВ (громко), АВ - АВ (тихо). Мяучит кошка, мычит корова, поет петух, квакают лягушки и т.п..Детям предлагалось вспомнить сказку «Три медведя». Затем, меняя высоту голоса, мы просили отгадать, кто говорит: Михайло Иванович (низкий голос), Настасья Петровна (голос средней высоты) или Мишутка (высокий голос). Одна и та же реплика произносилась поочередно различным по высоте голосом, в трех вариантах:Кто сидел на моем стуле?Кто ел из моей чашкиКто спал в моей постели? И т.п.Затем детям предлагались упражнения на различение слов, близких по звуковому составу..Ребенку предлагалось повторить похожие слова в названном порядке: работа с Пашей Т.мак - бак - так моток - каток - потокток - тук - так батон - бутон - бетонбык - бак - бок будка - дудка - уткаком - дом - гном нитка - ватка - ветка.Из четырех слов, отчетливо произнесенных взрослым, ребенок должен назвать то, которое отличается от остальных работа с Дашей Ц.:канава - канава - какао - канаваутенок - утенок - утенок - котенокбудка - буква - будка - будкавинт - винт - бинт - винтминута - монета - минута - минутадудка - будка - будка - будка.Из каждых четырех названных взрослым слов ребенок должен выбрать слово, которое по звуковому составу не похоже на 3 остальных работа с Олей М.:мак - бак - так - банансок - ком - индюк - домлимон - вагон - кот - бутонветка - диван - клетка - сеткакаток - дом - моток - поток и т. п.Развитие слуховой дифференциации звуков речи.Рассмотрим содержание работы по преодолению той формы нарушений звукопроизношения, которая связана с неразличением звуков на слух, поскольку всю необходимую помощь ребенку в большинстве случаев здесь могут оказать сами родители.С целью преодоления этой формы нарушений звукопроизношения необходимо научить ребенка различать на слух заменяемые им в речи звуки. Для этого нужно любыми возможными способами мы пытались довести до сознания ребенка разницу в их звучании. Здесь использовался прием специального подчеркивания, даже утрирования имеющихся различий. Легче всего это было сделать путем отождествления речевых звуков со звуками окружающей природы.Работа с Таней Ф., Катей О. по дифференцировке шипящих звуков: звук З мы отождествляли с писком комара или со звуком, издаваемым звонком; Ж - с жужжанием жука; С - со свистом или со звуком вытекающей из крана воды; Ш - с шумом листьев на дереве во время сильного ветра и т. п. В ходе таких упражнений взрослый продолжительно и достаточно громко произносит то звук З, то звук Ж, после чего каждый раз спрашивает ребенка: «Кто это жук или комар?». Или после попеременного произнесения звуков С и Ш ставится вопрос: «Что это, лес шумит или водичка из крана бежит?».После того, как ребенок уловил различие в звучании заменяемых им в речи звуков, мы старались прочно закрепить этот навык в ходе выполнения специальных заданий. Все задания были рассчитаны на внимание ребенка. Задания были подобраны с учетом, того какие звуки ребенок не дифференцировал на слух. Ниже приведены примерные задания..Детям предлагалось воспроизвести слоговой ряд со сменой ударного слога.та - та - та па - па - па ка - ка - ката - та - та па - па - па ка - ка - ката - та - та па - па - па ка - ка - ка.Воспроизведение слоговых сочетаний с одним согласным, но с разными гласными звуками.му - мы - ма ну - ны - на ба - бо - бымо - ма - мы но - на - ну бу - бо - ба и т.п..Воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по звонкости - глухости, сначала по 2 слога:па - бата - дака - гафа - васа - заша - жа(то же с гласными О, У, Ы),затем по 3 слога:па - ба - паса - за - са и т. п..Воспроизведение слоговых сочетаний со стечением согласных звуков и разными гласными работа с Костей В.:пта - пто - пту - птыкна - кно - кну - кны и т.п.Далее мы перешли к дифференциации фонем..Детям предлагалось задание на выделение в звуковом потоке гласного звука (например, звук А). Взрослый называет гласный звук, который ребенок должен выделить среди других хлопком в ладоши. Затем произносился звуковой ряд, например работа с Егором Ф., Мариной А.А, У, Р, П, Д, А, О, Л, Ш, И, А, Ш, А.Так же отрабатывались и другие гласные звуки..Аналогично отрабатывались согласные звуки.Затем мы формировали навыки звукового анализа и синтеза..Детям предлагался ряд слов, нужно было назвать первый звук (А, О, И)Аист, утка, иголка, овощи, улитка, утро, аптека, альбом, игра,Африка, урожай, искры, индюк, улица, адрес, остров, аквариум..Назвать последний звук в словах (А, О, И, У, Ы). работа с Олей М., Дашей Ц., Пашей Т.;Голова, игра, окно, пальто, кино, нога, шапка, огоньки, ручейки, книжки, конфеты, лимоны, иду, , давно, нитка, скамейка и др..Детям предлагалось определить, в каком из двух слов есть звук М. работа с Егором Ф., Мариной А.Калина - малина, море - горе, мох - пух, раки - маки, монета – ракета..Детям предлагалось назвать все звуки по порядку. Взрослый говорит слово, а ребенок разбивает слово на звуки. работа с Егором Ф., Мариной А.Шар, ток, сор, сон, пол, рак, кит, мак, жук, лук, лак, гол, пар и т.п..Взрослый предлагает детям определить, в каком слове есть заданный звук (например, звук Ш). Если в слове заданный звук есть, дети должны поднять красный кружок, если нет - поднимают белый кружок – работа с ОлейМ., Дашей Ц., Пашей Т.;.Малыш, звезда, шар, собака, медведь, шоколад, шипы, кукла, мороженое, шорох, шампунь и др..Детям предлагалась игра «Телеграф». Педагог говорил: «Дети, сейчас мы с вами поиграем в телеграф. Я буду называть слова, а вы будете по очереди их передавать по телеграфу в другой город». Первые слова педагог произносит по слогам и сопровождает их хлопками. Сначала давались двусложные слова (например, папа, мама, окно, муха и др.). Затем вводились трехсложные и односложные слова (машина, телефон, пироги, стол, дверь и др.). После этого дети самостоятельно придумывали слова, которые передавали по телеграфу.Используемые приемы, методы и применение рабочей программы по развитию фонематической системы дошкольников с дислалией мы помогали детям в формировании фонематического слуха и восприятия, в развитии правильного звукопроизношения, где звуки автоматизировались и дифференцировались.2.3 Проведение контрольного эксперимента в экспериментальной логопедической группе.После проведения коррекционно-логопедической работы по устранению недоразвития фонематической системы у детей с дислалией, нами был организован контрольный эксперимент целью которого было выявить уровень развития фонетико-фонематической системы после проведения коррекционной работы. Для этого мы также использованы методики разработанные Волковой Л.С., Голубевой Г.Г. Коноваленко В.В., Коноваленко В.С. Эксперимент состоял из пяти заданий. 1 задание. Обследование восприятия и дифференциации изолированных звуков.2 задание. Обследование восприятия и дифференциации звуков в слогах.3 задание.