Гуманистические идеи в Российской педагогике 18-20 веков

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3
Глава 1. Актуальность постановки проблемы 4
Глава 2. Основные этапы становления российского образования 6
Глава 3. Особенности культурно-исторического развития России и организации школьного образования 12
Глава 4. Лев Толстой 24
Глава 5. Сухомлинский Василий Александрович 41
5.1. Гуманистическое отношение к ребенку 43
5.2. Воспитание человеческих потребностей. 45
5.3. К прекрасному через прекрасное. 46
5.4. Научные знания и знания человеческие. 48
5.5. Трудовое воспитание. 49
Заключение 51
Список использованной литературы 54

...

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3
Глава 1. Актуальность постановки проблемы 4
Глава 2. Основные этапы становления российского образования 6
Глава 3. Особенности культурно-исторического развития России и организации школьного образования 12
Глава 4. Лев Толстой 24
Глава 5. Сухомлинский Василий Александрович 41
5.1. Гуманистическое отношение к ребенку 43
5.2. Воспитание человеческих потребностей. 45
5.3. К прекрасному через прекрасное. 46
5.4. Научные знания и знания человеческие. 48
5.5. Трудовое воспитание. 49
Заключение 51
Список использованной литературы 54

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3
Глава 1. Актуальность постановки проблемы 4
Глава 2. Основные этапы становления российского образования 6
Глава 3. Особенности культурно-исторического развития России и организации школьного образования 12
Глава 4. Лев Толстой 24
Глава 5. Сухомлинский Василий Александрович 41
5.1. Гуманистическое отношение к ребенку 43
5.2. Воспитание человеческих потребностей. 45
5.3. К прекрасному через прекрасное. 46
5.4. Научные знания и знания человеческие. 48
5.5. Трудовое воспитание. 49
Заключение 51
Список использованной литературы 54

По Уставу в России установилась единая система образования, к сожалению, это законодательное решение было отменено через год. Страна была разбита на шесть учебных округов по числу университетов, в их подчинение переходили все учебные заведения, подведомственные Министерству народного просве­щения. Согласно этому уставу в России устанавливалось четыре типа школ: приходские, уездные училища, гимназии и университеты.
Первые годы XIX в. известны быстрым ростом числа всех учебных заведений. В это время открывались принципиально новые учебные заведения, в том числе и знаменитый лицей в Царском Селе.
После Отечественной Войны 1812 года в образовании начинается усиливаться консерватизм, особенно во второй четверти XIX века с принятием Устава 1828 года, который еще более жестко изолировал разныеступени образования друг от друга, жестко связав их с определенными сословиями. Однако в это время наблюдается рост числа разных школ. Наиболее видную роль в организации начальных школ сыграл В.Ф. Одоевский (1804-1869) [79]. В этот же период открываются разные профессиональные школы: сельскохозяйственные, технические, коммерческие, в том числе и высшие, например, технологический институт, институт гражданских инженеров и др.
Таким образом, в XVIII — середине XIX в. в России сформировалась идеология и философия нового образования; утвердилось понимание в широком общественном сознании важности научного образования в судьбе государства и каждого человека, по существу, сложилась определенная система образования, состоящая из разных, хотя и не связанных друг с другом учреждений, начиная с малых народных училищ, а затем приходских, и кончая университетом и Академией. Вместе с тем новое образование (и воспитание) во многом оказалось отчужденным от традиционной российской, прежде всего православной культуры, что нередко вело к пренебрежению отечественной культурой, отчуждению образованных и необразованных людей и даже к перекосам во всем строе русской жизни, особенно в нравственной и духовной области.
Середина XIX в. — время коренных реформ всех сфер жизни России, в том числе и образования. Несколько лет после 1855 г. вопросы образования находились в центре внимания общества и государства. Результатом широкого обсуждения стала серия Уставов, принятых в 60-е гг., которые определили дальнейшее развитие школы России. В эти же годы сложилось мощное общественно-педагогическое движение, которое, несмотря на периоды затухания, начинает играть все возрастающую в судьбе образования России.
В образовании эти перемены выражались в быстрых темпах появления разных школ, от начальных до высших, появлении массовых форм такого образования, как народное, женское.
Начальная школа. Создаются разные типы начальных школ — в начале XX в. их было в России до 60-ти. Главными становятся государственные, земские и церковно-приходские школы. В 1912 г. в России учреждаются высшие народные школы с 3-х летним сроком обучения. С 70-х гг. XIX в. стали открываться учительские семинарии.
Средняя школа. В 60-е годы в России не только совершенствуется классическая гимназия, но и создается реальная школа, хотя она и не получает прав классической, реформируются средние школы разных ведомств, духовного и т.д.
60-е гг. стали временем создания новой системы женского образования. Ранее существовавшие, как светские, так и духовные женские заведения, целиком реформируются, наиболее яркий пример – Смольный институт. Создается новый тип женского учебного заведения – женская гимназия. Первую женскую гимназию в России в 1856 году в Петербурге открыл В.И. Вышнеградский.
Особенно плодотворным в развитии средней школы России было начало XX века. В этот период в стране функционировали самые различные школы: государственные — гимназии, ком­мерческие училища, военные школы (кадетские корпуса) и т.д.; общественные — реальные гимназии, женские гимназии и т.д.; частные – гимназии, особенно женские, школы, училища. И практически все эти школы дают высокий уровень образования.
В 60-е годы продолжается рост разных профессиональных учебных заведений, в том числе и высших.
Заметный подъем в этот период переживали национальные школы во всех районах России.
Высшая школа. В результате реформ 60-х гг. увеличиваются расходы на высшую школу, возросло число университетов и институтов. Университеты получили автономию. Серьезные изменения претерпело содержание образования. В целом высшее образование развивалось достаточно быстрыми темпами, особенно в начале XX в. По своему качеству оно соответствовало высшим мировым достижениям. В ней работают десятки ученых с мировыми именами.
В целом, несмотря на разнообразие школ, основной тенденцией в образовании становилась тенденция создания единой национальной системы образования. Это особенно ярко проявилось в проекте реформы образования министра П.Н. Игнатьева, который предполагал мягкий вариант единой школы. (Деятельность Игнатьева на посту министра поразительна: несмотря на военное время, наблюдается быстрый рост числа всех видов школ, переход к массовому осуществлению всеобщего народного образования, осуществлялось сочетание усилий государства и общества в делах образования, был подготовлен целый ряд новых учебных планов, учебных пособий.)
В этот период сложилось достаточно мощное общественное движение, которое, несмотря на периоды затухания, начинает играть все возрастающую роль в судьбе российского образования.
Конец XIX – начало XX вв. были временем, с одной стороны, расцвета российского образования, а с другой, - временем его больших потрясений. О неблагополучии в образовании свидетельствует уже то, что за этот период сменилось более 10, министров просвещения, причем нередко новый министр проводил политику прямо противоположную своему предшественнику, что лихорадило всю систему образования.
Таким образом, время с середины XIX в. по начало XX в. стало временем быстрого и качественного развития образования, всех его ступеней от начальной школы до университетов. Октябрьская революция стала новым этапом развития российского образования. Важнейшую роль в его становлении и определении магистральных путей его развития сыграл В.И. Ленин (1870 – 1924) [67]. Встав после революции во главе государства, он прилагает громадные усилия по развитию культуры, науки, техники и новых технологий, а также образования, расширению сети учебных заведений всех уровней, быстрейшей ликвидации неграмотности в стране, созданию разных форм внешкольного образования и воспитания. В.И. Ленин постоянно думает о судьбе народного учителя, стремясь, чтобы народный учитель в России стоял выше, чем в Западной Европе. Важно и то, что уже в годы гражданской войны В.И. Ленин добился приоритетного финансирования образования — так на нужды образования в 1920 г. из госбюджета тратилось почти 11% всех средств. В.И. Ленин неоднократно выступал по вопросам воспи­тания и образования, доказывая что они могут быть построены только на базе всей предшествующей культуры, на основе единства школы и жизни, соединения обучения с производительным трудом, формирования коммунистической нравствен­ности и мировоззрения.
Были и громадные недостатки ленинской школьной политики, обусловленные и конкретными условиями. Так расширение образования привело к ухудшению его качества. В ходе гражданской войны погибли, либо выехали из страны сотни тысяч интеллигентов, что прямо сказалось и на культуре, и на образовании. При Ленине началась высылка интеллигенции из страны. Жесточайшие гонения на православную церковь привели к деформации или духовной жизни и духовного воспитания. Развитие советской школы в целом можно представить так: центральной идеей строительства советской школы стала идея создания единой общеобразовательной трудовой политехни­ческой школы. К этой идее, как к основе, в стране возвраща­лись каждый раз при всяком новом реформирования, совершенствовании школы вплоть до начала 80-х гг.
Развитие всех форм учебно-воспитательных учреждений от детских садов до университетов с первых дней установления со­ветской власти. Политика, направленная на максимальный ох­ват всего населения образованием, на предоставление одинаковых прав и условий для получения образования всеми детьми. Государственная забота о поддержке и развитии образования (благодаря этой заботе удалось сохранить образование даже в годы Отечественной войны). Постоянное освоение новых рубежей всеобщего образования от начальной школы в 30-е гг. до среднего к 80-м. Внимание государства и общества не только к развитию образования, но и воспитания. Сознание и совершенствование достаточно эффективной системы подготовки учителя, позволяющей готовить высококвалифицированные кадры учителей, не только профессионалов, но высоконравственных и высокообразованных людей.
Все его позволило создать достаточно стройную, эффективную, одну из лучших в мире систему образования.
Вместе с тем в работе советской школы был целый ряд недостатков: формализм, чиновничий подход к решению многих школьных проблем, неоправданный разрыв с историческими корнями, потеря многих духовных и гуманистических ценностей.
С середины 80-х гг. в стране началось новое реформирова­ние образования. С одной стороны, оно позволило открыть ряд новых, как общественных, так и частных школ, дало право го­сударственным школам работать по индивидуальным и альтернативным программам; в определенной мере позволило освобо­дить учителя от формальных моментов в работе и т.д.
К сожалению, выявился и ряд негативных моментов, которые грозят самому существованию отечественного образова­ния: отказ государства от всеобщего бесплатного среднего образования, потеря интереса общества к школе, падение обще­ственного престижа образования, сокращение расходов на образование и т.п. Самое же страшное состоит в том, что распад го­сударства, многих общественных институтов, моральное разло­жение и экономический кризис привели к неопределенности самого существования образования, даже его бессмысленности для общества и каждого человека.
Таким образом, российская школа пережила целый ряд этапов своего развития. Важнейшими из них являются: XI в., когда с принятием христианства началось становление русского образования; вторая половина XIV в. — подъем образования, утверждение духовной и нравственной основы его; XVIII в. — становление современной национальной школы; середина XIX и. — создание современной организации образования; начало XX в. (после Октябрьской революции) – построение единой общеобразовательной школы.
 
Глава 4. Лев Толстой
...Что я такое и каково мое отношение к бесконечному миру? ...как мне жить, что считать всегда, при всех возможных условиях, хорошим и что всегда и при всех возможных условиях дурным?
Л.Толстой
Проблема осмысления жизни как основа полноценного духовного, психологического развития человека, понимание педагогом условий, способствующих или препятствующих этому, — стержневая процесса формирования профессионального педагогического сознания. К сожалению, это проблема наиболее избегаемая в педагогике. Однако именно ее решение связано с привнесением психотерапевтического компонента в образовательные системы и этизацией педагогического пространства.
В наши дни открытая модель образования и педагогическая наука, как в глотке свежей воды, нуждаются в образе духовного и нравственного человека. Как утверждают ученые, возникла необходимость собирания гуманитарного мировоззрения. Происходит переворот в ориентации в педагогической науке от естественнонаучной парадигмы к гуманитарной. Ведутся исследования в области нравственной и христианской психологии. При этом учитываются разработки широко известного на Западе движения гуманистической педагогики. Сама логика развития педагогики приводит к утверждению гуманитарной парадигмы, к обоснованию принципиально новой модели человеческой психики и мира субъективного как психологической реальности (Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995).
Если гуманитарная парадигма исходит из образа человека духовного, нравственного, каково тогда понимание целей и задач, принципов, условий, результатов обучения и воспитания? Преодолимы ли ложные смысловые установки в педагогической культуре? Какова роль историко-педагогических исследований при уточнении понятия «гуманистические идеи в педагогике», которое априори воспринимается как прогрессивное, передовое, хотя при этом не учитывается, какое понимание сущности человека, целостное или частично рациональное, является основой той или иной антропологии?
У истоков осознания этих проблем стоял наш великий соотечественник Л.Н. Толстой, к которому ни педагоги, ни психологи не прислушались (А.В. Петровский). Время расставило все «на круги своя», хотя уже миновал столетний рубеж, отведенный самим Толстым для понимания его педагогических взглядов.
Свое понимание полноценно функционирующего человека, человека духовного и нравственного, деятельного и творческого, постоянно преодолевающего противоречивость своего существования, существа конечно-бесконечного, устремленного к смыслу и ценностям, духовно свободного и ответственного, умеющего устанавливать личную формулу общения с Богом, воплотил в своем религиозно-нравственном учении Л.Н.Толстой.
Но до сих пор религиозно-духовные искания писателя продолжают восприниматься неоднозначно. Это сказывается на уровне научного осмысления его художественного и педагогического творчества, оценке вклада в развитие педагогической и психологической науки. Прецедент, который создал Толстой, обратившись к мировым религиям, с одной стороны, а с другой — выявив недостаточность, а в ряде случаев — псевдонаучную направленность наук о человеке своей эпохи, оказался исторической ловушкой для многих исследователей его творчества. Огромное количество нареканий получил писатель от своих оппонентов, среди которых были такие знаменитости, как С.А. Франк, Л.З. Слонимский, Д.С. Мережковский, И.А. Ильин, В.В. Вересаев, П.А. Кропоткин, А. Белый, С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский и многие другие.
Ни ученых-позитивистов, ни религиозных деятелей, ни философов и психологов религиозного направления не устраивало то, что Толстой обратился к христианскому учению. Представители науки увидели слабость мыслителя, чудачество, склонность к парадоксам, апологию патриархально-христианской морали и даже оглупление. В советское время тема религиозных исканий оказалась фактически под запретом, она не вписывалась во внедуховную концепцию марксистской науки. Представители религии были не удовлетворены исследовательским замыслом писателя, его позицией по отношению к церкви.
Со своих позиций были правы те и другие. Толстой «осквернял» и науку, и религию. Однако главное заключается в другом: ни те, ни другие не увидели попытки соотнесения христианского и светского подхода, попытки Толстого соединить христианский вопрос «зачем?», «почему?» со светским «как?»
В наши дни создалась уникальная возможность всмотреться, вчувствоваться в смысл религиозных исканий писателя как исканий смысла жизни, первую серьезную попытку преодоления позитивистской методологии науки и обращения к христианству при разработке образа духовного, нравственного, творческого человека. Эта был исследовательский замысел, попытка сближения науки и религии, попытка одухотворения дегуманизированной, механистической, эмпирической педагогической науки образом духовного и нравственного человека.
Толстой уловил драматизм ситуации — отторжения человека позитивистской методологией, «потери души», сведения духа к материи, телесности, приравнивания человека к вещи, объекту, логической схеме, искажения самого понятия «психика», подмены человека натуралистически понимаемой личностью и выведения из нее соответствующих характеристик, неадекватности понятийного языка науки.
Толстой стоял у истоков формирования утверждающегося в настоящее время взгляда, что духовные образования личности — это фундамент и смысловой аспект всей научной картины мира, но не был понят современниками. Духовная и нравственная сущность человека затушевывалась учеными естественнонаучного толка. «Они, — писал Толстой, — подобны штукатурам, которых бы приставили заштукатуривать одну сторону стены церкви и которые, пользуясь отсутствием главного распорядителя работ, в порыве усердия, замазали бы своей штукатуркой и окна, и образа, и леса, и неутвержденные еще стены и радовались бы на то, как с их штукатурной точки зрения «все выходит ровно и гладко» (Толстой Л.Н. Собр. художественных произведений: В 12 т. М., 1948. Т.6. С.281).
Писатель высмеивал оптимизм ученых, считавших, что стоит усилить микроскопы, как «...мы поймем переход из неорганического в психическое, и вся тайна жизни откроется нам». Порочность редукционистского подхода проявилась еще и в том, что столь прямолинейная логика уводила исследователей в никуда, все больше удаляя их от понимания сущности человека. «...Тайна жизни и объяснение всего представляется в запятых, живчиках, не видимых уже... нынче открываемых, а завтра забываемых (Толстой Л.Н. Собр. соч.: В 12 т. T.17. С.133).
Критикуя современную ему науку, в том числе западноевропейскую педагогическую науку, особое внимание Толстой обращал на присущие ей редукционизм, рационализм, эволюционизм, эмпиризм. — См.: Кудрявая Н.В. Лев Толстой о смысле жизни (Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л.Н.Толстого). М., 1993. С особой силой в творчестве писателя прозвучала тема науки, образования, которые только тогда будут способствовать движению человечества ко все большему благу, когда в их основу будет положено учение о смысле и назначении человеческой жизни, соответствующее современному этапу развития. Однако, по мысли Толстого, в позитивистском, опытном научном знании отсутствует вопрос достойного человека смысла жизни, человек рассматривается как существо конечное. Позитивистской наукой, в том числе, как считал Толстой, и педагогикой, отторгаются такие родовые характеристики, как духовность и нравственность, поэтому вопрос о смысле и не актуализирован, его как бы нет во внедуховном позитивистском знании. В школах «воспитывают один разум», а «главное идет, как хочет».
Условно педагогическое творчество Толстого можно разделить на два больших периода.
Первый — с конца 50-х — начала 60-х годов (создание Яснополянской школы, журнал «Ясная Поляна», 1862) и до середины 70-х годов (создание «Азбуки» и «Новой Азбуки»).
Второй период — последние 30 лет жизни, время создания религиозно-нравственного учения. И всегда для писателя его педагогическая деятельность — надежный диагностический инструмент проверки прозрений, догадок, возможность вступить в диалог с мыслителями прошлого или современниками.
«Непонимание» современников началось с достаточно резкого высказывания Н.Г. Чернышевского по поводу теоретических статей журнала «Ясная Поляна» и постановки Толстым вопроса: «чему и как учить?», якобы непонимания графом актуальных просветительских задач. Уже значительно позднее в трактате «Так что же нам делать?», название которого явно полемизировало с поставленным ранее вопросом русского революционера-демократа, Толстой обращается к интеллигенции, тем, от кого в немалой степени зависели судьбы науки, искусства, образования России, вступившей в новую социально-психологическую ситуацию, давая развернутую программу, а собственно педагогическая деятельность Толстого и была связана с поиском ответа на новую социально-экономическую, социально-психологическую ситуацию, когда впервые дети крестьян получили доступ к образованию, когда возникла уникальная возможность укрепления, развития творческого потенциала нации.