Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
| Код |
209023 |
| Дата создания |
30 апреля 2017 |
| Страниц |
139
|
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 22 ноября в 12:00 [мск] Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
|
Описание
Заключение
Системы подготовки педагогических кадров России, Германии, Великобритании, Франции находятся в ведении государства, контролируются соответствующими органами управления и регулируются нормативно-правовыми и законодательными актами.
Сравнительный анализ законодательных баз подготовки педагогических кадров Европейских стран и России показал, что они богаты и разнообразны, но по содержанию и структурам различны.
Образование Германии характеризуется глобальной нормативной и законодательной базой, в каждой Земле действуют свои законы об образовании, закон о подготовке педагогических кадров (в различных Землях они звучат по- разному), составленные на основе конституции ФРГ. Существуют также различные межземельные соглашения для урегулирования вопросов данной области, но нет единых за ...
Содержание
Содержание
Введение 3
Глава 1. Организационные и профессионально-методологические основы организации подготовки преподавателей средней школы в РФ и странах Европы (Франция, Германия) 7
1.1.Организация подготовки преподавателей средней школы как управленческая и педагогическая проблема 7
1.2. Основные характеристики организационной структуры подготовки преподавателей средней школы в РФ 18
1.3. Особенности организации подготовки преподавателей средней школы в странах Европы (Франция, Германия, Великобритания) 28
Глава 2. Сопоставительный анализ организации подготовки преподавателей средней школы в РФ и ведущих странах Европы (Франция, Германия, Великобритания) 57
2.1.Особенности нормативно-правового обеспечения подготовки преподавателей средней школы в РФ и ведущих странах Европы (Франция, Германия, Великобритания) 57
2.2.Особенности управления и финансирования 108
Заключение 121
Список использованной литературы 127
Введение
Введение
Начало второго десятилетия XXI в. характеризуется активным реформированием основных звеньев народного образования во всех странах мира. Основные тенденции его модернизации и развития изучаются, анализируются и используются государствами Востока и Запада. Лучшие достижения в народном образовании становятся важным средством реорганизации национальных образовательных систем. В данном отношении большого внимания заслуживает опыт инновационных процессов высшего образования Германии. Учитель - главный фактор при осуществлении любой политики реформ, особенно, если эти реформы основываются на улучшении качества процессов и результатов и поддерживаются обновлением содержания образования в соответствии с критериями современной науки.
К концу XX века труд учителя стал сложнее. От современног о учителя требуются более глубокие научные знания по преподаваемому предмету, разносторонняя профессиональная методическая подготовка, владение разнообразными методами и технологиями обучения. Именно учитель, являясь носителем передовых идей, определяет эффективность применения планируемых новаций, проектируемых образовательных технологий.
Основной задачей педагогического вуза в современных условиях является подготовка учителя-исследователя, высокого профессионала, духовно-богатой и высоконравственной личности. Особое место в этом процессе занимает обновление содержания образования и технологий обучения. Без этого невозможно придать профессиональной подготовке будущего педагога опережающий характер.
Качество профессионального развития учителя во многом определяется характером содержания обучения. Содержание подготовки должно охватывать широкий круг вопросов, относящихся ко всем областям и направлениям педагогического образования. Преподавание любого предмета должно осуществляться в контексте будущей профессии студента как путь генерализации полученных им знаний, умений и навыков.
Содержание профессионального педагогического образования имеет свою специфику и существенно отличается от профессиональной подготовки в любом другом вузе.
Проблемы подготовки высококвалифицированных учителей в системе высшего профессионального образования, в том числе через призму обеспечения их конкурентоспособности, рассматривались В.И. Андреевым, С.А. Арефьевой, В.В. Ивановым, Е.П. Карташовой, В.А. Комелиной, О.Г. Максимовой, Л.М. Митиной, Н.С. Моровой, Н.К. Нуриевым, И.М. Рязанцевой, Р.А. Фатхутдиновым, С.А. Федо- ровой, Е.Г. Хрисановой, В.И. Шаповаловым и др.; в контексте кон- курентоспособности высших учебных заведений процесс подго- товки учителей анализировали М.А. Мазниченко, В.А. Садовничий, Ю.С. Тюнников, О.Л. Шабалина и др.; проблемы адаптации накопленного педагогикой опыта к решению педагогических задач в изменяющихся информационных условиях педагогического взаимодействия рассматривали Л.Г. Ахметов, А.Н. Богатырев, Б.С. Гершунский, В.Н. Иванов, В.В. Лаптев, Г.Н. Некрасова, С.В. Панюкова, И.В. Роберт, Е.С. Полат, А.В. Смирнов и др.
Проведены исследования, посвященные проблемам подготовки педагогических кадров в зарубежных странах: Д.А. Сибирская (Англия), С. Владимирова (Франция), Н.В. Гороховатская (Нидерланды), А.Я. Курилина (высшее педагогическое образование в разных странах).
К анализу различных аспектов системы образования Германии обращались многие отечественные ученые. Большой вклад в изучение немецкой школы и педагогики внесли: В.Э. Баеэр, В.М. Блинов, А. Болотова, А.П. Валицкая, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.А. Демин, А.Н.Джуринский, Ю.И. Коваленко, В.П. Корзинский, Е.Н. Кузьмина, Б.Лавров, З.А. Малькова, Л.И. Мельникова, Т.Г. Моисеенко, Л.И.Писарева, А.И.Пискунов, М.А. Родионов, М.А. Соколова, Т.А. Шербова и др. Проблемами школьного образования Германии занимались М.А. Васильева, И.М. Мерклингера, Е.Г. Полупанова, М.Г. Тихонова и др. Профессиональное образование Германии изучалось в трудах Э.Ф. Зеера, К.В. Штартмана и др. Вопросы высшего образования Германии подробно рассматривали О.Л. Ворожейкина, Ф.Л. Ратнер, В. Соколинский.
Однако в проведенных исследованиях не проводится сравнительного анализа подготовки педагогических кадров в странах Европы и России на этапе создания общеевропейского образовательного пространства.
Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность проблемы анализа, оценки, адаптации и использования образовательного опыта других стран определили тему исследования: «Особенности организации подготовки преподавателей средней школы в Российской Федерации и странах Европы».
Цель исследования: на основе сравнительного анализа выявить общее и особенное в подготовке педагогических кадров в странах Европы и России.
Объект исследования: подготовка педагогических кадров в странах Европы и России.
Предмет исследования: общее и особенное в подготовке педагогических кадров странах Европы и России.
Цель, предмет исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Изучить организационные и профессионально-методологические основы организации подготовки преподавателей средней школы в РФ и странах Европы (Франция, Германия).
2. Рассмотреть организацию подготовки преподавателей средней школы как управленческую и педагогическую проблему.
3. Выделить основные характеристики организационной структуры подготовки преподавателей средней школы в РФ.
4. Рассмотреть особенности организации подготовки преподавателей средней школы в странах Европы.
5. Провести сопоставительный анализ организации подготовки преподавателей средней школы в РФ и ведущих странах Европы.
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ научно-педагогической литературы, программно-методической продукции, законодательных актов и документов; сравнение, обобщение, систематизация.
Теоретико-методологической базой исследования являлись: исследования, обращенные к особенностям профессионального педагогического образования в России (И.С.Батракова, Е.П.Белозерцев, Г.А.Бордовский, С.Г.Вершловский, И.Ф. Исаев, Е.И.Казакова, М.И.Кондаков, В.Ю Кричевский, А. Н. Лейбович, А. М. Новиков, А.А.Орлов, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, Н.В.Чекалева, В.В.Шапкин, В.С. Ямпольский и др.); работы, посвященные сравнительному анализу подготовки педагогических кадров в различных странах (С. В. Владимирова, Н.В. Гороховатская, А.Я. Курилина, Е.Б. Лысов, Мохамед Авад Мохамед Салем, Замель Меррай Хасан и др.).
Научная новизна исследования состоит в том, что на основе системного и культурологического подходов путем сравнительного анализа выявлено общее и особенное в подготовке педагогических кадров в странах Европы и России в контексте современных тенденций развития образования, в логике основных требований Болонской декларации к высшему образованию Европы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и методика профессионального образования обогащается знаниями об общем и особенном в ценностно-целевых основах, в структуре, содержании и организации подготовки педагогических кадров в странах Европы и России в контексте Болонского процесса.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть включены в содержание подготовки учителей в России на различных ступенях непрерывного образования. Материал исследования может служить основой для спецкурсов по зарубежной педагогике.
Фрагмент работы для ознакомления
4]. Данное обстоятельство свидетельствует не только об отличном качестве подготовки их выпускников, но и высоких показателях их трудоустроенности.Первый однолетний маршрут Graduate Teacher Programme (GTP) был рассчитан на дипломированных специалистов, желающих сменить профессию и начать педагогическую карьеру, и осуществлялся на базе государственных школ Англии, участвующих в данных программах. Школы выплачивали соискателю минимальную заработную плату (от £ 14751), которая практически полностью компенсировалась за счет средств Агентства, и по лучали грант на подготовку специалиста (до £ 4920 в зависимости от предмета специализации и срока обучения). Востребованность программ этого маршрута доказала эффективность данного подхода к подготовке учителей, однако их низкая результативность на фоне отличных показателей аналогичной негосударственной программы Teach First заставила правительство реформировать данное направление подготовки учителей. Так, после значительного сокращения мест (до 4,400) программы этого типа были закрыты в 2013 году [51]. На смену им пришел новый практико-ориентированный маршрут «Сразу в школу» (с зарплатой) (School Direct(salaried)).Программы второго двухлетнего маршрута Registered Teacher Programme (RTP) были рассчитаны на лиц, имеющих среднее специальное или базовое высшее образование, и предполагали не только профессиональную, но и предметную подготовку. Соискатели самостоятельно искали государственную школу, готовую не только принять их на работу, но и подготовить их к получению степени бакалавра и статуса квалифицированного учителя. Комплексное руководство программами этого маршрута осуществляли местные органы образования, которые разрабатывали для всех соискателей индивидуальные планы профессиональной подготовки, составленные на основе изучения потребностей каждого слушателя и отражающие виды деятельности (на базе конкретной школы), направленные на приобретение прописанных в стандартах профессиональных компетенций. Участники таких программ также получали минимальную заработную плату, а выплачиваемый школе грант от Агентства увеличивался до £ 9100. Тем не менее, из-за высокой стоимости и низкой эффективности данный образовательный маршрут был закрыт после 2011-2012 учебного года [32].Третья маршрут Overseas Trained Teacher Programme (OTTP) давал возможность учителям, получившим педагогическое образование за рубежом и работающим в Великобритании, получить статус квалифицированного учителя во время работы в школе. Для них разрабатывались индивидуальные годичные программы дополнительной подготовки, которые позволяли им пройти аттестацию и подтвердить свою квалификацию. Однако, в ходе реализации Болонского процесса благодаря введению системы сопоставимых степеней подобные программы перестали быть необходимыми для дипломированных учителей из США, Канады, Австралии, Новой Зеландии и стран Европейского Союза, получивших с 1 апреля 2012 года право преподавать в британских школах после одобрения их национальных дипломов Учительским Агентством [90]. Данное нововведение привело к значительному сокращению мест в программах этого типа и ужесточению требований к кандидатам: претендовать на обучение в подобных программах теперь могут только иностранные учителя, уже работающие по специальности в Великобритании, имеющие опыт работы в двух английских школах, получившие официальное одобрение со стороны своего работодателя (Ю.Н. - директора школы), успешно сдавшие тесты на функциональную грамотность и официально подтвердившие свои национальные дипломы (письмо-подтверждение Национального информационного центра по академическому признанию (UK NARIC -National Academic Recognition Information Center))[91].Четвертый аттестационный маршрут Assessment Only предназначен для учителей начальной и средней школы со степенью бакалавра и большим опытом работы (от 5 лет), не имеющим статуса квалифицированного учителя. Он позволяет им пройти аттестацию и продемонстрировать свое соответствие требованиям новых профессиональных стандартов (2013). В течение года соискатели собирают портфолио работ, отражающее все аспекты их профессиональной деятельности, и представляют его в оценочную комиссию. На основании детального изучения собранных материалов и посещения школы, где работает соискатель, комиссия принимает решение о присвоении ему статуса квалифицированного учителя. В 2011-2012 учебном году такие программы работали на базе 22 образовательных организаций, в которых успешную аттестацию прошли 212 учителей, большинство из которых (53%) работало в средних школах. С 2012 года воспользоваться этим маршрутом могут и иностранные учителя, чьи дипломы не были одобрены Учительским агентством, их количество увеличилось на 10% (с 7% в 2011/2012 учебном году до 17% в 2012/2013) [48].Показательным примером эффективности школьного направления подготовки учителей может служить негосударственная двухгодичная программа Teach First, проводимая независимой некоммерческой благотворительной организацией при поддержке Учительского агентства [335]. Программа стартовала в 2002 году, и за 11 лет ее существования в ней прошли подготовку 5000 учителей, которые работали в 700 отстающих школах Англии и Уэльса.Основная цель программы состоит в обеспечении равных возможностей получения общего образования для детей из различных социальных групп и слоев населения путем привлечения в профессию лучших выпускников ведущих университетов страны, для которых работа в школе могла бы стать началом профессиональной карьеры в совершенно другой сфере. Принципиальное отличие этой программы от государственных аналогов заключается в высоких вступительных требованиях к кандидатам: степень бакалавра одной из двух наивысших степеней отличия и не менее 300 баллов по системе единой академической тарификации Централизованной службы по приему в университеты и колледжи Великобритании (UCAS). В соответствии с условиями программы ее участники в течение двух лет должны проработать в качестве учителей-предметников в отстающих школах Лондона, Манчестера и центральных графств Великобритании, в которых в основном обучаются дети из бедных семей.После тщательного многоступенчатого отбора и шестинедельного обучения в так называемом «Летнем институте» (Summer Institute) (две из которых проходят непосредственно в школах) соискатели начинают преподавать в качестве неквалифицированных учителей, при этом для каждого из них составляется индивидуальная программа занятий, которую проводят подготовленные школьные менторы (высококвалифицированные учителя- предметники) на базе самих школ под методическим руководством университетских тьюторов. Задача первого года - получение статуса квалифицированного учителя, что позволяет участникам программы работать в качестве учителей-стажеров в течение второго года.Доклад Комиссии по образовательным стандартам (OFSTED- Office for Standards in Education), опубликованный по результатам проверки качества работы лондонской программы Teach First, в которой принимали участие 210 соискателей и 70 школ под руководством Кентерберийского университета доказал высокую популярность и эффективность данной программы [315]. Так, в 2006 году 1400 выпускников ведущих британских вузов подали заявления о вступлении в программу, из них было отобрано 210 соискателей: через год 92% из них получили статус квалифицированного учителя, при этом более половины прошли квалификационные испытания на «отлично». По данным принимавших участие в программе школ, уровень знаний школьников по различным предметам, которые преподавали участники программы, значительно улучшился, более того, около половины ее участников продолжили преподавательскую деятельность и после завершения своего двухлетнего контракта. Все это, в свою очередь, способствовало росту престижа профессии учителя в целом и ее популярности среди студентов ведущих университетов. [59, с.77]Успехи Teach First были отмечены и в опубликованной в ноябре 2010 года Белой книге «О важности деятельности учителя» («The Importance of Teaching»), которая предлагала ряд мер по улучшению качества подготовки учителей и разработке новых образовательных маршрутов в профессию [353]. Среди предложений нового британского правительства считаем важным выделить развитие практико-ориентированных программ подготовки учителей: в частности, двукратное увеличение мест в программе Teach First (с 560 мест до 1140) и открытие двух новых программ Teach Next (для высококлассных специалистов, желающих поменять профессию) и Troops to Teachers (для бывших военных, которые хотели бы работать в школах). Именно привлечение лучших выпускников ведущих университетов и высококлассных специалистов из других областей, по мнению правительства, будет способствовать повышению статуса педагогической профессии. В соответствии с планами правительства, изложенными в документе «Готовим следующее поколение выдающихся учителей» («Training our Next Generation of Outstanding Teachers») в 2012-2013 учебном году был запушен пилотный вариант нового образовательного маршрута «Сразу в школу» (School Direct), разработанный на основе последипломных программ для дипломированных специалистов с учетом положительного инновационного опыта Teach First. Данный маршрут рассчитан на выпускников вузов, получивших степень с отличием (не менее 2.1), которые после короткой (как правило, двухнедельной) летней стажировки будут работать в качестве неквалифицированных учителей и параллельно учиться (в течение 1-2 дней в неделю) на базе школ-партнеров. Принципиальное отличие программы «Прямо в школу» (School Direct) состоит в том, что всеми вопросами (отбором кандидатов на имеющиеся вакансии, разработкой индивидуальных программ подготовки, обучением новых учителей и их последующим трудоустройством) будут заниматься лучшие школы страны. Все они имеют отличную аттестацию (OFSTED) и уже руководят местными программами повышения квалификации учителей, что дает им право называться «школами- интернатурами» (teaching schools). В 2012 году таких школ было 200, а к 2015 правительство планирует довести их количество до 500 [22]. Новая программа сразу же вызвала небывалый интерес: по просьбе школ в 2012-2013 учебном году правительство финансировало 914 мест (вместо запланированных 500), а в 2013-2014 - уже 6173, при этом количество заявлений на участие в этих программах превысило 30830 [29,с.56].В сентябре 2013 года для дипломированных специалистов с опытом работы не менее 3 лет был запущен еще один практико-ориентированный маршрут «Прямо в школу (с зарплатой)» School Direct (salaried), пришедший на смену программы переподготовки дипломированных специалистов непедагогического профиля (Graduate Teacher Programme). Правительство планировало профинансировать 5000 мест уже в первый год работы этой программы, но для участия в нем было отобрано всего 3413 человек из 34210 желающих.Отличие двух программ состоит в том, что School Direct - это платный маршрут, финансируемый за счет самих участников, для которых разработана и запущена система государственной поддержки, все места в School Direct (salaried) финансируются непосредственно государством, а участники программы получают заработную плату, размер которой определяет их работодатель.По данным Централизованной службы по приему в университеты и колледжи Великобритании, в 2013 году образовательные организация неуниверситетского типа разработали 14421 программу последипломного педагогического образования, что в 3,8 раза больше, чем университеты: при этом на новые образовательные маршруты приходится 9579 (66,4%) и 3625 (25,1%) соответственно, а подавляющее большинство программ (около 90 %) занимается подготовкой учителей средних школ.Отметим, что в 2013-2014 учебном году около 40 % программ этого типа были ориентированы только на присуждение статуса квалифицированного учителя, а остальные предполагали еще и получение других последипломных квалификаций (39,8 % - последипломный сертификат о педагогическом образовании, 20,3 % - профессиональный диплом о педагогическом образовании).Программа последипломного образования для бывших военных Troops to Teachers, запущенная в январе 2014 года, похожа на закрытую ранее программу для зарегистрированных учителей. Она предназначена для военных, имеющих базовое высшее образование и минимальный педагогический опыт (от одной недели), желающих после выхода в отставку работать в школе (в качестве неквалифицированного учителя) и пройти двухлетний курс индивидуальной профессиональной подготовки для получения степени бакалавра и статуса квалифицированного учителя. За разработку индивидуальных планов подготовки слушателей и их академическую составляющую (4 недели интенсивной теоретической подготовки в год и занятия на базе университета раз в неделю в течение всего периода обучения) отвечает консорциум университетов (Брайтон, Бат Спа, Хаддерсфилд, Ридинг, Саутгемптон, Стаффордшир и Кентерберийским университет Христовой Церкви) [67].Полученные данные позволяют выделить несколько факторов, способствующих интенсивному развитию школьного направления подготовки учителей: 1) появление и развитие принципиально новых образовательных организаций (школ-интернатур) в сфере последипломного педагогического образования; 2) приоритетное бюджетное финансирование практикоориентированных последипломных программ на базе школьных объединений, гарантирующее интенсивное развитие этого сегмента; 3) улучшение качества подготовки учителей благодаря привлечению в профессию лучших выпускников и опытных специалистов из других областей.Не менее важным развитием школьного направления в подготовке педагогических кадров является появление магистерских программ для работающих учителей (MTL - Masters of Teaching and Learning), которые представляют собой особую форму повышения квалификации и подготовки школьных руководителей младшего и среднего звена. Такие двух-пятилетние очно-заочные программы, реализуемые рядом британских университетов (например, Оксфордский, Бирмингемский городской и Лондонский) предполагают изучение нескольких взаимосвязанных психолого-педагогических и методологических модулей и выполнение практико-значимых заданий по месту работы (Ю.Н. - в школе). Исследовательская работа носит эмпирический характер и представляет собой реализацию исследования собственной деятельности (action research), которое в конце обучения представляется в виде отчета или диссертации [28].Таким образом, в настоящее время в результате модернизации последипломного педагогического образования в Великобритании сложилась эффективная практико-ориентированная система подготовки педагогических кадров на базе различных школьных объединений. Она не только последовательно решает вопросы повышения качества теоретической и практической подготовки учителей, но и позволяет гармонично сочетать не только индивидуальные потребности и возможности педагогических работников, но и социальные запросы государства в сфере образования в целом.Важно подчеркнуть, что на современном этапе описанные выше направления педагогического образования не развиваются параллельно, а сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга. Подобная форма взаимоотношений гарантирует стабильное развитие этого сектора высшего образования и позволяет ему адекватно реагировать на вызовы современного общества.Профессиональную подготовку учителей в Англии оценивают такие вновь созданные институции, как Бюро стандартизации образования и Агентство подготовки учителей. Оценивание профессиональной подготовки будущих учителей включает как процедуру внутренней, так и внешней проверки, то есть контроль имеют возможность осуществлять как инспекторы, так и администрация вуза [6, С. 10]. Как отмечает исследовательница развития системы подготовки педагогических кадров во Франции В. П. Лащихина, весомым достижением в профессиональной подготовке педагогов является разработка и внедрение квалификационных стандартов. Подготовка на базе степени «бакалавра» предусматривает 3 года учебы в университете и 2 года – в Университетских институтах подготовки учителей. В первый год обучения осуществляется профессионально-теоретическая подготовка в отрасли специальных и педагогических дисциплин, а на втором году – сугубо практическая подготовка на базе полученных знаний. Будущие педагоги должны получить определенный объем знаний в пределах определенных стандартов профессиональной компетенции. Специально создана Национальная Комиссия при Министерстве образования Франции исполняет роль «эксперта» учебных программ и планов, утверждает их инвариантную часть. Содержание профессионально-педагогической подготовки учителей включает сочетание обще- образовательных, специально-предметных и теоретических дисциплин психолого-педагогического компонента и использования приобретенных знаний на практике. Приоритетным в процессе модернизации содержания профессиональной подготовки является психолого-педагогический компонент [2, С. 12–13]. Программный Закон об образовании от 10 июля 1989 года является базовым нормативным документом, определяющим, кроме всего прочего, структуру и содержание высшего педагогического образования. Новая образовательная стратегия, разработанная правительством Франции, определяет педагогическое образование как один из факторов экономического и социального прогресса, ориентированный на создание условий для развития и самореализации личности.В Программном Законе об образовании приведены требования, предъявляемые к профессиональной подготовленности специалиста педагогического профиля. К этим требованиям относятся:приобретение знаний и умений, необходимых для постижения, контроля и осуществления процесса обучения,приобретение представлений об образовательном учреждении, ученическом контингенте, экономической, социальной и культурной среде его проживания,приобретение знаний о различных информационных системах и средствах коммуникации, [137, с.24-25]Государственные требования, предъявляемые к уровню подготовки лиц, прошедших обучение по программе подготовки специалиста с квалификацией «преподаватель», определяются также базовыми законами: приложение III к служебной записке № 94-271 от 16 ноября 1994 года о профессиональной компетенции преподавателя-стажера начальной школы, циркуляр № 97-123 от 23 мая 1997 года о профессиональной подготовке преподавателя средней школы.Согласно этим документам, преподаватель общеобразовательной школы Франции должен:обладать знаниями своего предмета и содержанием программ тех типов школ, в которых ему предстоит работать,знать и учитывать в своей работе индивидуальные различия учащихся,организовывать учебную деятельность учащихся и руководить воспитанием учащихся,руководить детским или подростковым коллективом, уметь устанавливать отношения с детьми и между ними,иметь представление, применять на практике и анализировать учебно-воспитательные ситуации,анализировать результаты и перспективы собственной деятельности,знать дидактику предмета и имеющиеся в распоряжении средства обучения,уметь оценивать и дифференцировать условия обучения, адаптируя их к разным уровням подготовленности учащихся, уметь предотвращать конфликтные ситуации в классе,уметь планировать свои учебные занятия в соответствии с учебным планом дисциплины и с учетом его стратегии,использовать в своей работе информационно-коммуникационные технологии обучения,знать основные направления государственной политики в области образования.иметь представление о системе образования, о ее педагогическом и административном функционировании,знать права и обязанности учителя массовой школы Франции,работать в коллективе, как с другими преподавателями, так и со всеми субъектами учебного процесса, как внутри, так и за пределами учебного заведения,принимать участие в ориентации учащихся и помогать им в определении целей на перспективу. [15, с.
Список литературы
Список использованной литературы
1. http://nau.edu.ua/ru/menu/obuchenie/bolonskij-proczess/levenskoe- kommyunike. html.
2. Абазовик, Е.В. Подготовка учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса : дис. ...канд. пед. наук: 13.00.08 / Абазовик Екатерина Викторовна. - СПб., 2010. - 204с.
3. Акмаев, Л.Р. Основные тенденции развития непрерывного педагогического образования в Великобритании: (последняя четверть XX века) : автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Акмаев Ленар Рустамович.- Казань, 2002. - 23с.
4. Акмаев, Л.Р. Основные тенденции развития непрерывного педагогического образования в Великобритании: (последняя четверть XX века) : дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Акмаев Ленар Рустамович.- Казань, 2002. - 183с.
5. Алферов Ю.С. Непрерывное образование: опыт развитых стран. Педагогика. - 1995. - № 8. - С. 131-136.
6. Амбросимова Н.М. Сравнительные исследования в высшем образовании за рубежом. -М., 1994.
7. Артамонова, Е.И. Особенности организации многоуровневого педагогического образования и его функционирования в рамках Болонского процесса / Е.И. Артамонова // Педагогическое образование и наука. - 2011. - №8. - С.8-15.
8. Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии // Высшее образование сегодня. М., 2003,-№5. -С. 54-57.
9. Афанасьев, В.В., Новиков, М.В. Действующая модель непрерывного педагогического образования / В.В. Афанасьев, М.В. Новиков // Инновации в непрерывном образовании. - 2010. - №1. -С. 13-19.
10. Байденко В. Болонские реформы: некоторые уроки Европы / Байденко В. // Высшее образование сегодня, М., 2004,- № 2. - С. 14-21.
11. Батракова, И.С., Жданов, А.В. Особенности подготовки преподавателя для системы постдипломного образования в современной Европе/ И.С. Батракова, А.В. Жданов // Педагогическая наука и современное образование: Сб. ст. Всероссийской научно-практической конференции 6-7 февраля 2014 года / Ред. совет: Т. Б. Алексеева, И. В. Гладкая, И. Э. Кондракова, Н. М. Федорова — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2014.- 448 с. - С. 212-216.
12. Бауэр В.Э. К вопросу о необходимости курса «Сравнительная педагогика» в подготовке будущих учителей и воспитателей // Школа. - 2000. - № 2. - С. 25-27.
13. Беловолова Е. А. Современные педагогические технологии в подготовке профессионально компетентного будущего учителя географии // Современные педагогические технологии в подготовке учителя географии: сб. материалов заседания комиссии по географии учебно- методического объединения по образованию в области подготовки педагогических кадров (2–4 февраля 2012 г.). – Н. Новгород: Изд. НГПУ, 2012. – С. 94–97.
14. Блинов В.М. Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ // Под общ. ред. Корнетова Г.Б. М.: Росс. акад. Образования. Инст-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании, 1993. - 59 с.
15. Блинов В.М. Подготовка гуманистического учителя в ФРГ // Магистр - 2000. - № 3 - С. 82-91.
16. Болонская декларация [Электронный ресурс]. -1999. - Режим доступа: http://www.abiturient.in.ua/ru/bologna_process/bologna_process_deklaracij а.
17. Болонский процесс 2020. Пространство европейского высшего образо
18. Болонский процесс: информация к размышлению // Составитель Козырев В.А. СПб., 2003.
19. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / под науч. ред. ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 211с.
20. Болонский процесс: традиции и инновации в педагогическом образовании : сборник материалов по итогам научно-метод. конференции «Модернизация высшего педагогического образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» г. Волгоград, 3-4 февраля 2004 г. - Волгоград: Перемена, 2005. -140с.
21. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под науч. ред. В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 408 с.
22. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной практике / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.
23. Болотов, В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в условия социальных перемен: автореф. дис. ...ра. пед. наук: 13.00.01 /Болотов Виктор Александрович. - СПб, 2001. - 43с.
24. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. - 1997. - № 4. -С.11-17.
25. Бражник, Е.И., Комарова, Ю.А., Пискунова, Е.В. Из опыта обеспечения преемственности уровневых образовательных программ в зарубежной высшей школе/ Е.И. Бражник, Ю.А. Комарова, Е.В.Пискунова// Письма в Эмиссия. Оффлайн: электронный научный журнал. - 2013. - № 9. - С. 2055.
26. Браун, А., Бимроуз, Дж. Инновационные образовательные технологии. (Проблемы практического использования) / А.Браун, Дж. Бимроуз // Высшее образование в России. - 2007. - №4. - С.98-105.
27. Будапештско-Венская декларация о создании Европейского пространства высшего образования [Электронный ресурс]. - 2010. - Режим доступа: http: //nau.edu.ua/ru/menu/obuchenie/bolonskij - proczess/budapeshtsko-venskaya-deklaracziya.html.
28. вания в новом десятилетии [Электронный ресурс] // Коммюнике Конференции европейских министров ответственных за высшее образование. - 2009. - Режим доступа:
29. Вегнер Е. Г. Методологическая компетентность учителя географии: учебно-метод. пособ. – Новокузнецк: МАОУ ДПО ИПК, 2010. – 118 с.
30. Великая хартия университетов [Электронный ресурс]. - 1988. - Режим доступа: http: //flot2017.com/item/file/26808.
31. Верещагина Н. О. Методическая подготовка бакалавров и магистров в области географи- ческого образования: методология, теория, перспективы: монография. – СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2011. – 187 с.
32. Владимирова С.В. Сравнительный анализ подготовки педагогических кадров во Франции и России. Дисс. ... канд. пед. наук. - СПб., 2000.
33. Ворожейкина О. Л. Образование в Федеративной Республике Германия // Социально- политический журнал. - 1998. - № 5. - С. 180-198.
34. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика. История и современные проблемы : учебное пособие / Б.Л. Вульфон. - М.: Изво УРАО, 2003. - 232с.
35. Галаган А.И. Интеграционные процессы в области образования: анализ мировых тенденций // Социально-гуманитарные знания. 2002. - № 5. - С. 72-85.
36. Гаргай, В.Б. Развитие системы повышения квалификации учителей в Великобритании (конец XIX - конец XX вв.) : автореф. дис. ...ра. пед. наук: 13.00.01 / Гаргай Виктор Богданович. - Новосибирск, 2006. - 73с.
37. Гаргай, В.Б. Система повышения квалификации учителей в Великобритании : монография / В.Б. Гаргай. - Новосибирск: НИПКиПРО, 2001. - 251с.
38. Геворкян, Е.Н., Савенков, А.И., Егоров, И.В., Вачкова, С.Н. Интернатура как форма организации последипломной практики в системе высшего профессионального образования / Е.Н. Г еворкян, С.И. Савенков, И.В. Егоров, С.Н.Вачкова. - 2013. -№ 2(24). -С.32-43.
39. Гороховская Н.В. Подготовка учителя средней европейской школы в условиях реализации инновационных образовательных процессов. Дисс. ... канд. пед. наук. - СПб, 1997.
40. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы [Электронный ресурс]. - 2013. - Режим доступа: ЬИр://минобрнауки.рф/документы/3409.
41. Гребнев Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России, 2004. - № 1. - С. 36-42.
42. Громкова, М.Т. Педагогика высшей школы : учебное пособие / М.Т. Громкова. - М.:Юнити-Дана, 2012. - 446с.
43. Давыдова И.Н. Кризис мировой системы высшего образования и его проявления в Германии // Научная мысль Кавказа. - Ростов н/Д 2001. - № 1. - С. 41-45.
44. Данилюк, А.Я. Принципы модернизации педагогического образования / А.Я. Данилюк // Педагогика. -2010. -№5. - С.37-45.
45. Джемилева Н.Н. Сравнительный анализ повышения квалификации учителей за рубежом// Ярославский педагогический вестник – 2011 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки). – С 112-113.
46. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире : учебное пособие для вузов / А.Н. Джуринский. - М.: Владос, 2009. - 200с.
47. Джуринский, А.Н. Сравнительная педагогика / А.Н. Джуринский. - М.: Изво МПГУ, 2011. - 152с.
48. Дубаков, А.В. Содержательная характеристика понятия «коммуникативная компетенция будущего учителя / А.В. Дубаков // Актуальные проблемы современного образования (методология, теория и технология) : сборник научных статей. - Шадринск: Изво ПО «Исеть», 2006. - С.78-85.
49. Душина И. В., Таможняя Е. А. Пути обновления методического мастерства учителя гео- графии в период модернизации образования // География в школе. – 2010. − № 3. – С. 34–38.
50. Европейское пространство высшего образования: добиваясь целей [Электронный ресурс] // Коммюнике Конференции европейских министров ответственных за высшее образование. - 2005. - Режим доступа: http: //www.msmsu.ru/userdata/manual/images/fac/ped_obr/Bergenskoe _kommj unike.pdf.
51. Загвязинский, В.И., Атаханов, Р. Методология и методы психологопедагогического исследования : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М., Академия, 2005. -208с.
52. Засыпина, М.А., Смирнова, И.М. Методы активизации практического обучения будущих учителей в Германии и Англии / М.А. Засыпина, И.М. Смирнова // Актуальные проблемы современного образования (методология, теория и технология) : сборник научных статей. - Шадринск: Исеть, 2006. - С.148-156.
53. Землянская, Е.Н. Проектирование магистерских программ педагогического образования / Е.Н.Землянская // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2013. - № 33-2. -С.179- 183.
54. Зискин, K.E. Профессионально-педагогическая подготовка учителей средней школы на педагогических отделениях университетов Великобритании во второй половине ХХ века : автореф. дис. ...канд. пед. наук: 13.00.01 / Зискин Константин Евгеньевич. - М., 2002. - 18с.
55. Ипполитова, Н.В. Структура и содержание профессиональной подготовки будущих учителей [Электронный ресурс] / Н.В. Ипполитова // Вестник ШГПИ. - 2013. - №2(18). - Режим доступа: http: //shgpi .edu.ru/files/nauka/vestnik/2013/2013 -2-3 .pdf.
56. Исследование принципов, способов и форм оценки качества подготовки бакалавров и магистров в условиях современного вуза: лучшие отечественные и зарубежные практики: коллективная монография/ Э. В. Балакирева, Е.З. Власова, Е.Н. Глубокова, А.Г. Гогоберидзе, Ю.В. Львов, Н.Ф. Радионова. -СПБ: ЛЕМА, 2013. -186с.
57. Исследование процесса становления профессиональной компетентности будущих педагогов: коллективная монография / под ред. Г. А. Бордовского, Н. Ф. Радионовой, А. В. Тряпицына. – СПб: Лема, 2011.
58. К Европейскому пространству высшего образования: откликаясь на вызовы глобализованного мира [Электронный ресурс] // Лондонское коммюнике Министров высшего образования. - 2007. - Режим доступа: http://www.tempus-russia.ru/bologna-doc/London-c.pdf.
59. Карпова Г.Ф. Высшая школа Германии в контексте интеграционных и миграционных процессов // Известия вузов Северо-Кавказского региона. Общественные науки. - 2002. -№3. - С. 119-120.
60. Киселева, Н.С. Профессиональная подготовка учителя-исследователя в системе высшего педагогического образования Великобритании : дис.канд. пед. наук: 13.00.01 / Киселева Наталья Сергеевна. - Коломна, 2013. - 189с.
61. Козлова, С.А. Высшее образование в условиях внедрения ФГОС: консервативный и перспективный подхода / С.А. Козлова//Нижегородское образование. - 2011. - 2. - С. 76-79.
62. Козырев В.А., Шубина Н.Л. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса: Научно-методическое пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.
63. Колесов В. Ступенчатость высшего образования и Болонский процесс. // Экономика образования, 2004. - № 2. - С. 7-20.
64. Компетентностный подход в педагогическом образовании. Коллективная монография / Под. ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.
65. Кондаков А.М. Об основных направлениях реформирования российской системы образования//Социология. -М., 2001. - № 1. - С. 57-62.
66. Кузнецова, Л.В. Педагогические основы подготовки преподавателя вуза в современной системе высшего образования Великобритании, Шотландии и России : автореф. дис. ...канд. пед. наук: 13.00.01 / Кузнецова Лилия Васильевна. - Ростов-на-Дону, 2001. - 23с.
67. Кузнецова, О.В. Научно-педагогические предпосылки перспектив эволюции непрерывного образования в России, Великобритании и США: Компаративистский анализ : автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 / Кузнецова Ольга Васильевна. - Карачаевск, 2005. - 22с.
68. Лундгрен П. Структура подготовки учителей в Германии. // Ярославский педагогический вестник, 2003.
69. Лурье Л.И. Исследовательский университет и модернизация образования в России // Педагогика. - М., 2002. - № 8. - С. 97-116.
70. Макарова, Н.С. Трансформация дидактики высшей школы : учебное пособие / Н.С. Макарова. - М.: Флинта, 2012. - 179с.
71. Макбурни Г. Глобализация как политическая парадигма высшего образования // Высшее образование сегодня. - 2001. - N 1. - С.46-55.
72. Малькова З А., Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика // Учебное пособие. - М., 2000.
73. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. - М., 1983.
74. Мухаметзямонова, Г.В. Основные тенденции развития системы профессионального образования / Г.В. Мухаметзянова // Специалист. - 2009. - № 11. - С.2-9.
75. Налетова И.В. Высшее образование как один из приоритетов государственного развития в современном мире // Высшее образование в регионе: социально- экономический и социокультурный аспекты. - Тамбов, 2002. - С. 16-24.
76. Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс [Электронный ресурс]. - 2006. - Режим доступа: http: //www.bolognakg.net/doc/T uning%20Universities.pdf.
77. Необходимость интеграции России в мировое образовательное пространство. // http://www.intemational.edu.ru/analitics/analitic_areticles/1822
78. Нечепуренко Г. Я. Компетентностный подход в подготовке учителя географии в условиях двухуровневого обучения // Сибирский педагогический журнал. – 2013. – № 5. – С. 77–81.
79. Нечепуренко Г. Я. Оценка сформированности методической компетентности студентов-географов в условиях двухуровневого обучения // Географическая наука и образование: со- временные проблемы и перспективы развития: материалы II Всероссийской научно-практи- ческой интернет-конференции (г. Новосибирск, 1–25 апреля 2013 г.). – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2013. – С. 232–251.
80. Николина В. В. Современные педагогические технологии как фактор реализации компетентностной модели подготовки учителя географии // Современные педагогические технологии в подготовке учителя географии: сб. материалов заседания комиссии по географии учебно-методического объединения по образованию в области подготовки педагогиче- ских кадров (2–4 февраля 2012 г.). – Н. Новгород: Изд. НГПУ, 2012. – С. 8–22.
81. Об Образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс]: [фе- дер. закон: принят Гос. Думой от 21 дек. 2012 г.: офиц. текст]. - 2013. - Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/2974.
82. Овсянникова М.А. Интеграция общеобразовательных школ Восточных земель в общую образовательную систему ФРГ / Автореферат дисс. ... канд. пед. наук. - Тула, 2001.
83. Орлова, О. Н. Становление и развитие системы повышения квалификации учителей религии в Германии (на примере федеральной земли Северный Рейн-Вестфалия): Автореферат дис. ... канд. пед. наук / О. Н. Орлова – Курск, 2007. – 163 с.
84. Отечественный и зарубежный опыт формирования и развития научно - образовательной среды современного университета в условиях трехуровневой системы профессиональной подготовки: коллективная монография/ И.С. Батракова, Е.И. Бражник, Е.В. Баранова, И.В. Гладкая и др. / Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, НИИ непрерывного педагогического образования (сер. Программа стратегического развития Герценовского университета 2012-2016). -Санкт-Петербург, 2013. -238 с.
85. Пискунова, Е.В. Построение компетентностных моделей специалистов как основа проектирования образовательных программ профессионального образования: анализ зарубежных практик/ Е.В. Пискунова// Письма в Эмиссия. Оффлайн: электронный научный журнал. -2011. - № 10. - С. 1660.
86. Подготовка учителя в структуре уровневого образования (коллектив. моногр.) / сост. Л. А. Трубина, Е. Б. Егорова и др. – М. : МПГУ ; Прометей, 2011. – 167 с.
87. Подготовка учителя в структуре уровневого образования: коллективная монография / отв. ред. В. Л. Матросов. – М.: МПГУ, 2011.
88. Поздняк С. Н. Проблемы совершенствования методической подготовки учителя географии в контексте требований ФГОС нового поколения // География в школе. – 2012. – № 2. – С. 37–42.
89. Практикум по методике обучения географии: учеб. пособие для вузов / Сост. В. Д. Сухору- ков, Д. П. Финаров, Н. О. Верещагина, Т. В. Вилейто. – М.: Академия, 2010. – 144 с.
90. Профессиональная подготовка учителей в Германии // http ://tmn. fi о. ru/works/3 3x/305/cl0_l.htm
91. Пятилетний бакалавриат по направлению «Педагогическое образование»: опыт и проблемы реализации : сб. ст. / под общ. ред. В. Л. Матросова. – М.: МПГУ, 2012.
92. Сабирова, Д.Р. Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании (вторая половина ХХ в.) : автореф. дис. .ра пед. наук: 13.00.01 / Сабирова Диана Рустамовна. - Казань, 2009. - 40с.
93. Савенков, А.И. Особенности двухуровневой подготовки педагогов в современных университетах / А.И. Савенков // Вестник Московского городского педагогического университета. - 2014. - № 2(28). - С. 21-30.
94. Савенкова, И.Э. Сравнительный анализ повышения квалификации учителей в России и развитых зарубежных странах : автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Савенкова Ирина Эдуардовна. - М., 2002. - 22с.
95. Савицкая, А.В. Практико-ориентированный подход в обучении: обзор зарубежной литературы и проблема реализации в вузе / А.В. Савицкая // European Social Science Journal. - 2013. - № 4(23). - С.66-74.
96. Саксе М. Базовая подготовка учителей истории в Баварии в начале: зарубежные исследования // Ярославский педагогический вестник, 2004. - № 4 (41) - С. 194-201.
97. Система образования Германии // http //studcmlbest.namd.rmgenmnysys.litnil//
98. Ситаров, В.А., Шутенко, А.И. Содержание образования в контексте личностного измерения вузовской подготовки / В.А. Ситаров, А.И.Шутенко // Знание. Понимание. Умение. - 2012. -№ 4. -С. 234-241.
99. Соломин В. П. Приоритетные направления географического образования в новой школе // География и экология в школе XXI века. – 2010. – № 2. – С. 35–37.
100. Стратегия развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года [ Электронный ресурс]. - М., 2006. - 124с. - Режим доступа: http://www.sci-innov.ru/law/base/66/.
101. Стрельникова Т. Д. Возможности интерактивных технологий на уроках географии // Гео- графия в школе. – 2013. – № 8. – С. 45–52.
102. Суслов В. Г., Нечепуренко Г. Я. Теория и методика обучения географии в дифференциро- ванной школе: учеб. пособие. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2013. – 182 с.
103. Таможняя Е. А. Система методической подготовки учителя географии в педагогическом вузе в условиях модернизации образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М.: Изд. МПГУ, 2010. – 46 с.
104. Трубина Л. А. Модели подготовки педагогов в структуре уровневого образования // Научное и практическое обеспечение национальной инициативы «Наша новая школа» в педагогиче‐ ском образовании : материалы Всерос. науч.‐практ. конф. (Санкт‐ Петербург, 10–12 мая 2011 г.). / под общ. ред. И. И. Соколовой ; УРАО ИПО, УРАО СЗО, РГПУ им. А.И. Герцена. – СПб: УРАО ИПО, 2011.
105. Трубина Л. А. Педагогическое образование: необходимость перемен // Российский учитель в системе современного образо‐ вания : материалы II науч.‐практ. конф. (Москва, 26–28 марта 2013 г.) – М.: МПГУ, 2013.
106. Трубина Л. А. Новые задачи подготовки учителя в структуре уровневого образования // Российский учитель в системе совре‐ менного образования : материалы науч.‐практ. конф. (Москва, 31 января – 1 февраля 2012 г.). – М. : МПГУ ; Прометей, 2012. – С. 21–28.
107. Трубина Л. А. ФГОС ВПО как нормативная основа подготов‐ ки педагогических кадров нового поколения // Инновационная модель подготовки учителя в системе непрерывного психолого‐ педагогического образования : материалы Всерос. науч.‐практ. конф., посвященной Году учителя в Рос. Федерации (Казань, 8–10 декабря 2010 г.): в 2‐х ч. – Казань : Магариф–Вакыт, 2011.
108. Трубина Л. А., Егорова Е. Б. Научно‐методические подходы к разработке основных образовательных программ подготовки учителя на основе Федеральных государственных образователь‐ ных стандартов высшего профессионального образования // Преподаватель XXI век. – 2010. – Т. 1. – № 2. – С. 24–40.
109. Учеба в германии. // http://campus-germany_de - Universitat der Bundeswehr Hamburg.htm
110. Хатюшина А.А. Теория и практика повышения квалификации учителей США: на примере штата Южная Каролина: Автореферат дис. ... канд. пед. наук / А.Н. Хатюшина – М., 2009. – 171 с.
111. Шарипов, Ф.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. - М: Логос, 2012. - 444с.
112. Шибаев, В.П. Подходы к реализации идей новой образовательной парадигмы в условиях инновационного вуза / В.П. Шибаев // Мир науки, культуры, образования. - 2012. - № 2(33). - С.173-175
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.0048