Коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи в игровой деятельности у дошкольников

Заключение
Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, то есть от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Формирование фонематического слуха начинается с самого раннего возраста и к моменту поступления в школу фонематический слух находится на должном уровне развития, позволяя ребенку освоить звуковой анализ слов и успешно обучиться грамоте.
У детей с ФФНР наблюдаются общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными). Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинств ...

Оглавление
Введение 3
Глава I. Анализ литературных источников по проблеме исследования. 7
1.1. Особенности развития фонетико-фонематической стороны речи детей дошкольного в норме 7
1.2. Характеристика дошкольников с ФФНР 14
1.3 Использование игровой деятельности в коррекции ФФНР 17
Глава II. Организация и методика экспериментальной части исследования 26
2.1. Цель и задачи экспериментальной части исследования 26
2.2. Характеристика участников эксперимента 27
2.3. Методика констатирующего эксперимента 29
2.4. Анализ результатов констатирующего эксперимента 31
Глава III. Анализ результатов исследования: 48
3.1. Методика формирующего эксперимента 48
3.2. Анализ результатов проведения коррекционных занятий (контрольного эксперимента) 53
Заключение 61
Список литературы 64
Приложение 68

Введение
Актуальность проблемы исследования. Правильная речь является важнейшим условием всестороннего и полноценного развития ребенка. Богатая и хорошо развитая речь помогает ему легче высказывать свои мысли, дает возможность для широкого познания окружающей действительности, обеспечивает содержательнее и полноценнее общение со сверстниками и с взрослыми. Все это оказывает положительное влияние на активное психическое развитие ребенка.
К сожалению, тенденция последних лет такова, что дошкольников с всевозможными речевыми нарушениями становится все больше. Одними из наиболее распространенных нарушений являются дефекты звукопроизношения. Так, например, по данным Е.Ф. Архиповой, при поступлении в школу около 52% детей имеют те или иные дефекты звукопроизношения . При этом дефекты звукопроиз ношения чаще всего связаны и с другими нарушениями в фонетико-фонематической системе речи, что неизбежно приводит к проблемам при обучении грамоте.
Многочисленные исследования отечественных дефектологов и логопедов, таких как А.Н. Гвоздев , Н.И. Жинкин , Р.И. Лалаева , P.E. Левина , Т.Б. Филичева , Г.В. Чиркина , подробно освещают проблему коррекции речевого развития, в особенности, формирования правильного произношения звуков. От формирования данного навыказависит способностьдетей к анализу и синтезу речевых звуков, или, иначе говоря, развитие фонематического слуха, который обеспечивает восприятие фонем русского языка. Это важно потому, что нарушение фонематического восприятия может привести к тому, что дети не воспринимают на слух (не дифференцируют) близкие по звучанию и сходные по артикуляции звуки речи.
Учитывая, что одним из наиболее часто встречающихся нарушений речи, является фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), вопросы коррекции нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ФФН приобретают на сегодняшний день особую актуальность. Не смотря на большое количество как теоретических, так и практических работ, посвященных данной теме, эта проблема продолжает оставаться нерешенной, в основном из-за того, что для закрепления произношения необходимо многократное повторение упражнений, которые скучны и неинтересны дошкольникам. В связи с этим в коррекции ФФНР часто используется игровая деятельность, так как она является ведущей в дошкольном возрасте, что освобождает детей от утомления, длительной неподвижности, помогает чередоватьвиды речевой работы и повышает эффективность коррекционной работы. Данное направление еще недостаточно разработано в современной логопедической науке, что и определило выбор темы данной работы.
Объект исследования – развитие фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников
Предмет исследования – фонетико-фонематическое недоразвитие речи у детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования – изучить особенности фонетико-фонематического недоразвития речи, разработать рекомендации по совершенствованию коррекции ФФНР в игровой деятельности у дошкольников и проверить их эффективность.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Изучить, проанализировать методическую и теоретическую литературу по вопросу формирования фонетико-фонематического восприятия у детей в норме и при дизонтогенезе речевого развития;
2. Подобрать методики для выявления уровня сформированности фонетико-фонематической системы у детей дошкольного возраста;
3. Провести исследование сформированности фонетико-фонематической системы у детей с ФФНР;
4. На основе анализа методической и теоретической литературы и проведенного исследования разработать рекомендации по совершенствованию коррекции ФФНР в игровой деятельности у дошкольников и проверить их эффективность.
Методы исследования:
В исследовании были использованы следующие методы (по Б.Г. Ананьеву):
• Организационные методы;
• Эмпирические методы (биографический, беседа с родителями, наблюдение, эксперимент);
• Методы обработки данных (методы количественного анализа, методы качественного анализа);
• Интерпретационные методы.
Гипотеза исследования основывается на предположение о том, что преодоление фонетико-фонематических нарушений у детей дошкольного возраста будет эффективным при условии реализации системы дифференцированного коррекционно-логопедического воздействия, включающего игровую деятельность.
Практическая значимость. Разработанные рекомендации логопедической работы по коррекции ФФНР у дошкольников с использованием игровой деятельности могут широко применяться логопедами медицинских и образовательных учреждений для повышения качества и прочности результатов коррекционно-логопедического воздействия и позволят более эффективно готовить детей к школьному обучению.
Содержание и структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из 60 страниц, которые включают в себя содержание, введение, три главы, заключение, список литературы, включающий 40 источников, и приложение. Работа проиллюстрирована 8 таблицами, 10 диаграммами.

 

По заключению из медицинских карт и психолого-педагогического обследования общее развитие детей экспериментальной группы соответствует возрасту. Все дети с нормальным биологическим слухом и зрением. Резких аномалий в развитии артикуляторного аппарата не выявлено.Дети контрольной группы по данным медицинских карт не имеют патологий развития. Некоторые из детей наблюдаются у отоларинголога, хирурга или окулиста, но неврологических нарушений ни у кого не наблюдается. Из беседы с родителями было выяснено, что все дети начали говорить в положенное время, никаких трудностей в развитии речи не наблюдается и соответствует возрасту.2.3. Методика констатирующего экспериментаПри составлении методики констатирующего исследования учитывались фундаментальные положения психологии, психолингвистики и логопедии. В методике исследования учитывались также основные принципы возрастной и педагогической психологии – принципы постепенного усложнения заданий, смена видов деятельности. При организации эксперимента учитывалось психологическое развитие, особенности внимания, памяти, мышления детей данного возраста. Учитывались также особенности высших психических функций у детей с ФФНР. В связи с тем, что дети с нарушением речевого развития характеризуются повышенной отвлекаемостью, быстрой утомляемостью, исследование проводилось в течение нескольких дней, индивидуально с каждым ребенком, при необходимости делались паузы, учитывались индивидуальные особенности каждого ребенка.Таким образом, учитывая основные теоретические положения логопедии, лингвистики, возрастной и педагогической психологии, определялась методика исследования, последовательность предъявления заданий и оценка заданий.За основу данной методики был взят расширенный вариант традиционной схемы логопедического обследования детей с нарушениями речи и методика обследования операций языкового анализа и синтеза, предложенная Р.И. Лалаевой, Г.В. ЧиркинойМетодика включает следующие разделы:1. Обследование звукопроизношения. При обследовании отмечался характер произнесения ребенком изолированных звуков, указавался характер нарушения (например, звук Ш заменяется межзубным С; звук Ч заменяется ТЬ и т.п.). Отмечается также и появление «усредненной» артикуляции (например, Т и Д передаются одним и тем же полузвонким, Т и Т' – полумягким).2. Обследование фонематического восприятия и дифференциации звуков речи, включающее в себя: исследование восприятия речи на фонетическом уровне; повторение серий слогов, содержащих артикуляторно сходные, но акустически далекие звуки; повторение серий слогов, содержащих артикуляторно и акустически сходные звуки, повторение серий слогов, содержащих артикуляторно и акустически далекие звуки; повторение серий слогов, содержащих акустически сходные, но артикуляторно далекие звуки.3. Обследование фонематического анализа, синтеза и представлений. Для обследования фонематического анализа были использованы следующие задания: выделение звука на фоне слова; определение первого и последнего звука в словах; определение места звука в слове (начало, середина, конец); определение количества звуков в словах; определение последовательности звуков; определение соседнего звука в слове; определение позиционного места звука в слове.Методика исследования речевых функций представлена в Приложении 1.2.4. Методика формирующего экспериментаДля проведения формирующего исследования дети экспериментальной группы были разделены на две группы по пять человек – с детьми первой группы проводились специальные занятия по методике формирующего исследования, остальные пять детей в формирующем исследовании не принимали участие. Группы представлены в таблице 2.Деление детей на группы в формирующем исследованииТаблица 2Имя ребенкаУровень звукопроизношенияУровень фонематического восприятия и дифференциации звуков речиУровень фонематического анализаУровень фонематического синтезаУровень фонематических представленийКонтрольная группаМатвей А.Средний уровеньСредний уровеньСредний уровеньНиже среднегоСредний уровеньАртем Б.Ниже среднегоНиже среднегоНиже среднегоНиже среднегоНиже среднегоАндрей Г.Низкий уровеньНизкий уровеньНизкий уровеньНизкий уровеньНиже среднегоАся П.Ниже среднегоНиже среднегоНиже среднегоНиже среднегоСредний уровеньВика О.Ниже среднегоНиже среднегоНизкий уровеньНизкий уровеньНизкий уровеньЭкспериментальная группаКатя Д.Средний уровеньСредний уровеньСредний уровеньНиже среднегоСредний уровеньБогдан К.Ниже среднегоНиже среднегоНизкий уровеньНизкий уровеньНиже среднегоАня Л.Средний уровеньНиже среднегоНиже среднегоНиже среднегоНиже среднегоСаша С.Средний уровеньНиже среднегоНиже среднегоНиже среднегоСредний уровеньЛиза Я.Низкий уровеньНизкий уровеньНизкий уровеньНизкий уровеньНизкий уровеньФормирующий эксперимент продолжался 5 месяцев, на протяжении которых два раза в неделю с детьми экспериментальной группы проводились специальные занятия, направленные на коррекцию звукопроизношения, фонематического восприятия и дифференциации звуков речи, фонематического анализа, синтеза и представлений.Основные задачи формирующего исследования являлись:- формирование звукопроизношения;- развитие фонематического слуха;- развитие фонематического анализа, синтеза и представлений.При формировании фонематического восприятия были поставлены следующие задачи:– развить навыки узнавания неречевых звуков;– научить различать одинаковые звукокомплексы по высоте, силе, тембру;– научить различать слова, близкие по звуковому составу;– развить навыки дифференциации слогов;– развить навыки дифференциации фонем.При развитии навыков фонематического анализа и синтеза были поставлены следующие задачи:– научить выделять отдельные звуки на фоне слога;– научить выделять отдельные звуки на фоне слова;– развить навыки определять первый звук в слове;– развить навыки определять последний звук в слове;– научить определять местоположение звука в слове (первый, последний, в середине);– научить определять последовательность звуков в слове и их количество;– научить определять место звука по отношению к другим звукам;– научить различать звуки по их качественным характеристикам (гласный-согласный, глухой – звонкий, твердый – мягкий).Одновременно также были поставлены следующие задачи:– формирование правильного произношения;– развитие познавательных процессов (память, внимание, воображение, мышление);– практическое усвоение лексических и грамматических средств языка, развитие связной речи.Данные задачи позволяют осуществлять комплексный подход к коррекции речи детей с ФФНР.Логопедическая работа включала формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.В формирующем исследовании использовались методические рекомендации И.А. Малашихиной, Н.В. Черепковой, В.В. Болониной, И.А. Смирновой, Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович, Л.В. Лопатиной.В формирующем исследовании использовались игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы.Ниже представлены примеры игр:Игра «Какой звук есть во всех словах?»Логопед произносит три-четыре слова, в каждом из которых есть один из отрабатываемых звуков: шуба, кошка, мышь - и спрашивает у детей, какой звук есть во всех этих словах. Дети называют звук "ш". Затем предлагает определить, какой звук есть во всех ниже приведенных словах: жук, жаба, лыжи – "ж"; чайник, ключ, очки – "ч"; щетка, ящик, щавель – "щ"; коса, усы, нос- с; селедка, Сима, лось – "сь"; коза, замок, зуб – "з"; зима, зеркало, вазелин – "зь"; цветок, яйцо, курица – "ц"; лодка, стул, лампа – "л"; липа, лес, соль – "ль"; рыба, ковер, крыло – "р"; рис, крепость, букварь – "рь". Логопед следит, чтобы дети четко произносили звуки, правильно называли твердые и мягкие согласные.Игра «Найди картинки»Игра проводится в виде эстафеты. Дети делятся на 2 команды. Одна команда собирает картинки, например со звуком Л, другая со звуком Р. Один игрок может взять одну картинку. Когда все дети возьмут по картинке, они поворачиваются друг к другу и называют картинки, выделяя голосом свой звук. Выигрывает та команда, которая правильно и быстрее соберет картинки.Игра «Найди картинку». Детям предлагаются карточки, каждая из двух квадратиков. На одном из них нарисован предмет. Дети называют предмет, определяют первый звук в его названии, находят соответствующую букву и кладут ее между квадратами. Затем они подбирают картинку, название которой начинается с того же звука, и кладут ее на 2-ой квадрат. Молодцы, вы справились с этим заданием.Игра «Корзиночки». У вас на столе у каждого есть три корзиночки и предметные картинки. Вам нужно разложить картинки по корзинкам: в синюю, если заданный звук звучит твердо, в зеленую, если звук мягкий, в красную, если заданного звука в слове нет.Игра «Правильное слово». Сейчас я вам буду произносить слова, а вы когда услышите правильное слово хлопните в ладоши: например выставляется предметная картинка с изображением вагона. Логопед произносит: вагон, флакон, загон, вагон, фагон...Игра «Регулировщики». Дети работают с сигнальными карточками. Определяют, какой звук они слышат: гласный или согласный, твердый или мягкий, глухой или звонкий.Игра «Алфавит». Задание: играет группа детей, каждому присваивается какая – либо буква алфавита. Ведущий перечисляет вперемешку буквы. Услышав свою букву алфавита, ребенок должен встать. Игру можно провести, выделяя первый или последний звук в слове.Игра «Волшебники». Задание: "Сейчас мы будем превращать одно слово в другое. Я назову тебе слово, а ты попробуй изменить в нем второй звук так, чтобы получилось новое слово. Вот, например: кит - кот. Слова для изменения: дом, сон, сок, пил, мел. Слова для изменения первого звука: точка, лук, лак, день, педаль, макет. Слова для изменения последнего звука: сыр, сон, сук, мак, стоп.Таким образом, во время формирующего исследования в игровой форме детям предлагались задания по развитию слухового внимания, речевого слуха, фонематического восприятия, формированию элементарных навыков звукового анализа и синтеза, развитию фонематических представлений. Задания были направлены на определение правильно и неправильно прозвучавших слов; выделение заданного звука на фоне ряда звуков, слогов, слов; запоминание и воспроизведение звуковых и слоговых рядов различной длины; анализ и синтез слогов, слов, предложений; исправление неправильно произнесенных слов и предложений. Выводы по второй главе1. Для подтверждения поставленной гипотезы было проведено экспериментальное исследование фонетико-фонематических компонентов речи дошкольников с ФФНР и их сверстников с развитием в норме. 2. Всего в эксперименте было задействовано 20 детей – в контрольную группу вошло 10 детей с нормальным речевым развитием, в экспериментальную группу – 10 детей с ФФНР. Возраст детей – 5,5-6 лет. 3. За основу данной методики был взят расширенный вариант традиционной схемы логопедического обследования детей с нарушениями речи и методика обследования операций языкового анализа и синтеза, предложенная Р.И. Лалаевой, Г.В. Чиркиной. Методика включала следующие разделы: обследование звукопроизношения, обследование фонематического восприятия и дифференциации звуков речи, обследование фонематического анализа, синтеза и представлений. 4. Для проведения формирующего исследования дети экспериментальной группы были разделены на две группы по пять человек – с детьми первой группы проводились специальные занятия по методике формирующего исследования, остальные пять детей в формирующем исследовании не принимали участие.5. Формирующий эксперимент продолжался 5 месяцев, на протяжении которых два раза в неделю с детьми экспериментальной группы проводились специальные занятия, направленные на коррекцию звукопроизношения, фонематического восприятия и дифференциации звуков речи, фонематического анализа, синтеза и представлений. Коррекция проводилась по следующим направлениям: формирование звукопроизношения; развитие фонематического слуха; развитие фонематического анализа, синтеза и представлений.Глава III. Анализ результатов исследования:3.1. Анализ результатов констатирующего экспериментаВ результате проведенного исследования звукопроизношения у дошкольников с ФФНР (экспериментальная группа) было выявлено, что дети экспериментальной группы больше всего затруднялись при произношении сонорных звуков, которые большей частью детей произносились с нарушением. Среди нарушений произношения звука [л] преобладали нарушения, которые выражались в искажении звука [л]. У некоторых детей звук [л] вообще отсутствует. Звук [р] искажается велярным произношением или заменяется звуком [j]. Также наблюдались сложности при произнесении твердых свистящих звуков [с] и [з]. Они произносили данные звуки межзубно, реже встречалось губно-зубное и призубное произношение. На третьем месте по сложности для них оказались шипящие звуки: [ш] и [ж]. Часто шипящие звуки дети заменяли на искаженные свистящие. Твердые переднеязычные [т] и [д] некоторыми детьми произносились межзубно. У некоторых детей наблюдался дефект мягких переднеязычных [т`] и [д`] - боковое произношение. Остальные согласные произносились правильно. В произношении гласных звуков многие дети экспериментальной группы показали недостаточную четкость [а] и [у], и смешивание звуков [и] и [ы].Таким образом, у большинства детей экспериментальной группы наблюдалось смешение звуков свистящих и шипящих звуков, смешение сонорных звуков, увулярное и велярное произношение звука [р] и искаженное произношение звуков, преимущественно свистящих. У многих детей экспериментальной группы наблюдались стойкие замены одного звука другим звуком (р-л, л-ль, л-в, ш-с, ж-з). У некоторых вообще отсутствовал звук [л].Степень распространенности неправильного произношение внутри фонетических групп у обследуемых групп представлена в таблице 3.Количественная характеристика нарушений произношения различных групп звуковТаблица 3Группы звуковКоличество детей (%)Контрольная группаЭкспериментальная группаСвистящие [с, с',з,з', ц]-60%Шипящие[ш, ж, ч, щ]-70%Сонорные[р, р', л, л']-100%Переднеязычные [т, т', д, д', н, н']-30%Гласные звуки [а, у, и, ы].50%Анализ данных, представленных в таблице, показал, что своеобразие количественных нарушений звукопроизношения у дошкольников с ФФНР обусловлено артикуляторной сложностью звуков. Также, немаловажную роль играют и акустические характеристики. Как видно из таблицы 1, самыми распространенными у детей экспериментальной группы оказались нарушения произношения сонорных звуков [р, р', л, л'], которые являются наиболее яркими в акустическом плане и наиболее сложными в артикуляторном. За ними следуют группы свистящих и шипящих. Звуки, входящие в эти группы являются акустически близкими между собой в противовес сонорным. В свою очередь, свистящие звуки, нарушенные в меньшей степени, чем шипящие, являются самыми акустически близкими между собой. Шипящие звуки, хотя и являются сходными акустически, но они все же более акустически противопоставлены, чем свистящие звуки. Таким образом, группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков акустически более ярких, хотя и более сложных по артикуляции. Такое соотношение можно объяснить наличием у детей определенных нарушений слухового восприятия речи, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения. Таким образом, у детей экспериментальной группы выявлено своеобразие в соотношении смешений, искажений и замен. Преобладающим видом нарушений звукопроизношения является смешение звуков. На втором месте стоят искажения, на третьем месте – стойкие замены. У всех детей экспериментальной группы наблюдалось полиморфное нарушение звукопроизношения. Наиболее распространенным у них было нарушение произношения 3-х групп звуков. У детей контрольной группы никаких дефектов произношения не обнаружено.На рисунке 1 представлено соотношение по уровням звукопроизношения детей контрольной и экспериментальной групп.Рис. 1. Уровень звукопроизношения детей контрольной и экспериментальной группыНа рисунке хорошо видно, что уровень звукопроизношения дошкольников с ФФНР неравномерный – у 40% детей нарушено произношение только двух групп звуков (сонорные и шипящие или свистящие), еще у 40% нарушено произношение трех-четырех групп звуков (также и переднеязычные, свистящие и шипящие вместе), и у двух детей нарушено произношение большинства групп звуков. У детей контрольной группы нет проблем в звукопроизношении.Исходя из всего вышесказанного, можно говорить о том, что распространенность нарушений произношения различных групп звуков у детей экспериментальной группы характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены речевым недоразвитием дошкольников данной группы. Она определяется не только артикуляторной сложностью звука, но и во многом их акустической близостью. В связи с этим акустически близкие звуки нарушаются чаще, чем артикуляторно более сложные, но акустически противопоставленные. При этом необходимо ответить, что у некоторых детей наблюдается нестойкое употребление звуков в речи, которое проявляется в изолированном произнесении звука, но его замене в речи.Далее проводилось исследование фонематического восприятия и дифференциации звуков речи. Исследование показало, что у большинства старших дошкольников с ФФНР при фонематическом восприятии наблюдается смешения звуков. Наиболее распространенными оказались смешение свистящих и шипящих звуков (с-ш, з-ж, с-ч, с-щ), а также сонорных (р-л), что связано с тем, что произношение этих звуков нарушено у детей экспериментальной группы, и одной из причин данного нарушения как раз является недостаточный уровень фонематического восприятия. Но кроме этого они испытывали затруднения в повторении и тех звуков, которые они хорошо произносят. Средний балл выполнения заданий на исследование фонематического восприятия и дифференциации звуков речи представлены в таблице 4.Средний балл выполнения заданий на исследование фонематического восприятия и дифференциации звуков речиТаблица 4ЗаданиеКГЭГ1. Повторение изолированных слогов 3,70,52. Повторение слогов, содержащих артикуляторно сходные, но акустически далекие звуки.41,53. Повторение слогов, содержащих артикуляторно и акустически сходные звуки.3,51,24. Повторение слогов, содержащих артикуляторно и акустически далекие звуки.3,81,65. Повторение слогов, содержащих акустически сходные, но артикуляторно далекие звуки.41,2Из таблицы можно увидеть, что дети контрольной группы в среднем одинаково справились с заданием, при этом наибольшие затруднения у них вызвали задания на повторение слогов, содержащих акустически и артикуляторно сходных звуков. Дети с ФФНР справились с заданием гораздо хуже, наибольшие затруднения у них вызвало задание на повторение изолированных слогов, но и другие задания выполнены на более низком уровне успешности. Ни в одном задании средний балл не превышает 1,5 баллов, хотя некоторые дети справлялись счастью заданий на среднем уровне, большая часть детей показывали уровень ниже среднего и низкий уровень.Таким образом, у старших дошкольников с ФФНР выявлено нарушение фонематического восприятия и дифференциации звуков речи, которые выражаются в смешениях, искажениях и заменах звуков при их повторении за логопедом. Преобладающим видом нарушений фонематического восприятия является смешение звуков. На втором месте стоят искажения, на третьем месте – стойкие замены. Можно предположить, что преобладание смешение звуков над заменами и искажениями говорит о нечеткости слуховых образов звуков, недостаточной сформированности речеслухового анализа и синтеза. Дети контрольной группы при исследовании фонематического восприятия и дифференциации звуков речи показали высокий и выше среднего уровень фонематического восприятия, только трое детей допускали небольшие ошибки.