Использование ручного труда как средство преодоления недостаточности мышления младших школьников с задержкой психического развития.

Заключение
Познание невозможно без такого мыслительного процесса как мышление. Выделяют разные виды мышления: теоретическое и эмпирическое; наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Каждый вид мышления имеет свои особенности, функции. Так, словено-логическое мышление представлено в понимании, решении проблем и задач, целеобразовании, рефлексии. Логическое мышление реализуется в таких операциях мышления, как, анализ, синтез, обобщение, классификация, сравнение, абстракция, конкретизация. В старшем дошкольном возрасте начинает появляться словесно-логическое мышление, которое активно развивается в младшем школьном возрасте. Логическое мышление младших школьников с ЗПР несовершенно. Первоначально ученики могут выполнять только простые логические операции на конкретном мате ...

Оглавление
Введение 3
Глава 1. Теоретические основы исследования мышления у младших школьников с задержкой психического развития 8
1.1. Мышление как высший познавательный психический процесс 8
1.2. Понятие о задержке психического развития. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития 17
1.3. Подходы к изучению мыслительной деятельности 32
Глава 2. Изучение особенностей мышления у детей с задержкой психического развития 42
2.1. Цель, задачи, методы и организация исследования 42
2.2. Содержание методик исследования мышления у младших школьников с задержкой психического развития 45
2.3. Анализ полученных результатов 47
Глава 3. Организация работы по развитию мышления у младших школьников с задержкой психического развития 61
3.1. Цели, задачи, организация формирующего эксперимента 61
3.2. Содержание работы по развитию мышления у младших школьников с задержкой психического развития 62
3.3. Вторичная диагностика и анализ результата 68
Заключение 77
Список литературы 81
Приложение 85


 

Введение
Высокий уровень развития научно-технического прогресса предоставляет человеку большие возможности в освоении различной информации, представленной в знаковых системах, накопленной человечеством за все годы его существования только в том случае, если он обладает устойчивым познавательным интересом и имеет достаточный уровень развития интеллектуальных умений и навыков. Именно поэтому в настоящее время общество предъявляет высокие требования к уровню развития мышления подрастающего поколения, способности быстро воспринимать и перерабатывать информацию. Следовательно, в основу развития творческой личности необходимо положить совершенствование мыслительных способностей, что будет являться необходимым условием ее успешной социализации и приобщения к миру информационной культуры.
В структ уре познавательной деятельности человека мышление является одной из важнейших форм познания. Мышление - это обобщенное и опосредствованное отражение действительности в ее существенных связях и отношениях. Благодаря мыслительной деятельности человек не только познает предметы, но и отражает различные связи и отношения, раскрывает объективные закономерности, устанавливает сущность явлений, ведет целенаправленный поиск решения возникшей проблемы. Все этапы мыслительной деятельности представляют собой произвольную, целеустремленную деятельность, в которой раскрываются знания, умения, способности личности, ее волевые и эмоциональные качества.
Как утверждают А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков, эти задачи продолжаются в период школьного обучения. С одной стороны, именно здесь происходит интенсивное формирование мыслительных способностей детей – сложных форм абстракции, обобщения, умозаключения. С другой стороны, в этот период ребенок обладает большой потребностью в экспериментировании, направленной на усвоение информационной культуры общества, занимая при этом активную позицию.
Одним из показателей уровня развития мыслительной деятельности младших школьников, по мнению Я.Л. Коломинского, В.А. Крутецкого, является умение обобщать на основе существенных признаков, выявлять закономерности, сравнивать признаки предметов и явлений, то есть наличие логического мышления. Обозначенное, в свою очередь, становится необходимым условием успешного включения ребенка в новую систему отношений в процессе школьного обучения, оптимальной адаптации к различным общественным отношениям.
В целом, проблема развития логического мышления в период обучения в начальной школе являлась предметом изучения многих педагогов и психологов прошлого и настоящего. Зарубежные психологи Ж. Пиаже, А. Валлон, считают, что большую роль в становлении психики играет наследственность, генетически заложенные задатки.
Иную позицию в этом отношении занимают представители отечественной психологической школы, уделяющих главную роль в развитии всех психических процессов, в том числе и мышления, социальным факторам. Положив в основу обозначенной проблемы принцип единства сознания и деятельности, такие исследователи как Н.Ф. Талызина доказали, что логические приемы формируются прижизненно, выступают как процесс усвоения социального опыта. Положение о решающем значении обучения в становлении психики ребенка выдвинули психологии Н.Н. Поддъяков, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин.
С каждым годом увеличивается количество детей с задержкой психического развития (далее ЗПР). По данным Ю.В. Микадзе (2002), число неуспевающих школьников превышает 30 % от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% всех учащихся начальных классов.
Основная причина задержки психического развития исходит из слабовыраженных (минимальных) органических повреждений мозга, или врожденных, или полученных во внутриутробном, при родовом, а также в раннем периоде жизни ребенка. Усугубляют отставание в развитии могут и неблагоприятные социальные факторы, которые ранее считали практически основной причиной появления задержки. Само понимание термина «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается и тем успешнее, чем адекватнее и раньше создаются условия обучения и развития детей рассматриваемой категории.
В последние годы на развитие дефектологии значительно повлияли достижения смежных наук, а особенно — специальной психологии.
Теоретическое обоснование классификации детей с трудностями в обучении (К.С. Лебединская, 1982; И.Ф. Марковская, 1990; А.О. Дробинская, 1993; М.Н. Фишман, 1989), определение психолого-педагогических основ обучения детей указанной категории (В.И. Лубовский, 1981; Н.А. Никашина, 1984; Р.Д. Тригер, 1986; Г.М. Капустина, 1986; С.Г. Шевченко, 1990; Н.А. Цыпина, 1992 и др.).
ЗПР относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.
Изменяющиеся условия в системе образования обеспечивают пристальное внимание к педагогической практике общеобразовательных организаций к обучению детей с трудностями в обучении, охране и укреплению их соматического и психического здоровья, коррекции отклонений в развитии и снижение их степени проявления. Следовательно, в общеобразовательных учреждениях должны быть созданы специальные условия для полноценного образования и личности детей.
Исходя из выше сказанного, проблема умственного развития младших школьников с ЗПР является актуальной. Одним из центральных вопросов детской психологии и начального образования является выявление средств, методов, условий развития у детей с ЗПР основных видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического, а также мыслительных операций.
Результаты исследований В. И. Лубовского, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенковой, Н.А. Цимбалюк, В. Ф. Мачихиной, Г. А. Стрекаловой и др. показали, что познавательная сфера школьников с ЗПР характеризуется недоразвитием, бедностью сведений об окружающем мире, трудностями в установлении причинно-следственных связей, осуществлении мыслительных операций синтеза, анализа, классификации, обобщения, систематизации, сравнение объектов окружающего мира для его познания. Все это указывает на недостаточное развитие мыслительной деятельности у изучаемой категории, что, несомненно, отражается на подготовке их к школьному обучению.
Умственное развитие ребенка происходит как в процессе его повседневной жизни, общения с взрослыми, взаимодействия со сверстниками, так и в процессе систематического обучения на уроках в школе.
Проблема заключается в том, что в процессе обучения педагоги не всегда используют задания, направленные на полноценное развитие всех видов мышления и мыслительных операций. Можно предположить, что большинство педагогов начальной школы считают, что логическое мышление в большей степени развивается на уроках математики, тогда как урокам других научных циклов в этом отношении придается наименьшее значение. Помимо этого для выявления качественной характеристики мышления и мыслительной деятельности у младших школьников с ЗПР используется недостаточное количество диагностических материалов.
Цель исследования: выявить особенности мыслительной деятельности у младших школьников с ЗПР.
Задачи:
1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.
2. Определение сущности понятий и их структурные характеристики, используемые в работе.
3. Анализ и подбор методик по диагностике мыслительной деятельности младших школьников с ЗПР.
4. Разработка и проведение коррекционно-педагогической работы по развитию мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с ЗПР.
5. Проверка эффективности проведенной работы.
Гипотеза исследования: развитие мышления у младших школьников с ЗПР будет эффективной при условии учета психолого-педагогических особенностей детей данной категории, систематического и целенаправленного использования дополнительных занятий по развитию мышления, приемов технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» на уроках в начальной школе.


 

Принцип индивидуального подхода основывается на строгом учете возможностей и особенностей конкретного ребенка[3].В процессе изучения протекания мыслительной деятельности используют разнообразные методы, включаемые в экспериментальное исследование.Наблюдение. Целенаправленность, плановость, систематичность, проведение исследования в естественных условиях - основные особенности этого метода. Наблюдение, в частности, позволяет выяснить особенности познавательной деятельности ребенка и процесса овладения им учебными знаниями, умениями и навыками. Все наблюдения за деятельности необходимо записывать в дневник наблюдений. В процессе наблюдения исследователь пассивен. Данный метод позволяет фиксировать, констатировать те или иные проявления мыслительной деятельности, но не позволяет отследить, насколько ребенок просит и принимает помощь взрослого, заинтересован работой, насколько мотивирован на получение положительного результата.Эксперимент. При его использовании исследователь занимает активную позицию, сам создает условия и вызывает интересующие его проявления психики ребенка. Возможность повторения эксперимента способствует накоплению интересующих исследователя данных, установлению типичности или случайности изучаемого явления. Эксперимент требует объективного и точного регистрирования фактов. В протоколе записываются действия испытуемого, его вопросы и речевые реакции, фиксируется отношение к своим ошибкам, отмечается необходимость и достаточность оказываемой помощи.Беседа. Как правило, эксперимент проводится с сочетанием беседы. При проведении беседы необходимо заранее планировать ее цель, вопросы. Основная задача во время беседы с младшим школьником – расположить к себе, чтобы он не боялся, был раскрепощен. С помощью беседы можно узнать о склонностях, интересах, потребностях ребенка, о его взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми. В пособии АЕ.А. Стребелевой «Дети-сироты: консультирование и диагностика развития» и др. приведены примеры построения бесед с различными категориями дошкольников: норма, задержка психического развития, умственная отсталость.Анкетирование. Данный метод используется при исследовании интересов, отношений, мотивов и др. вопросы для анкетирования можно составить самостоятельно, разработать количественную и качественную обработку полученных результатов. Можно воспользоваться теми анкетами, которые прошли многолетнюю практику [14].Изучение продуктов деятельности дошкольников (рисунки, аппликации и т.д.). В сочетании с психолого-педагогической характеристикой дошкольника, показателями его успешности этот метод позволяет педагогу, психологу установить характер и причины затруднений в обучении, наметить меры по повышению успеваемости и в дальнейшей коррекционно-воспитательной работе опереться на положительные качества личности и деятельности дошкольника.Данные методы изучения умственной деятельности дошкольника используются в оптимальном сочетании.Для более глубокого изучения особенностей психики дошкольников можно использовать специальные методики экспериментально-психологического исследования. Такое исследование чаще всего проводится во время работы комиссии по отбору детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения.Бурный всплеск появления таких специальных методик возник в 19 веке, когда остро встала необходимость разграничения и обучения детей не только нормально развивающихся, но и умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития[16].Каждый экспериментальный прием неизбежно связан с теорией, которую осознанно либо неосознанно кладут в его основу авторы.В связи с появлением и распространением теории о функциональных способностях в XIX и начале XX в. исследователи отмечали, что есть наследственные способности, которые количественно развиваются в условиях социальной среды. К таким способностям относили и наличие ума, который также можно измерить количественно.По историческим данным, С.Я. Рубинштейн отмечает, что российские психологи опирались на иное положение: о подчинении нервной системы генетике, тогда как психика формируется и развивается в онтогенезе[54].На протяжении всего времени появления и применения тестов, направленных на количественное измерение ума, всегда имело своих как поклонников, так и противников. Вместе с тем такие тесты до сих пор применяются в некоторых европейских и американских школах при поступлении.А. Бине один из первых кто создал тест на определение уровня развития мыслительной деятельности. Тест состоял из различных заданий относительно того или иного возраста. Заключение об умственном развитии ребенка делался на основании того, решил ребенок задачу, присущую его возрасту или нет. Детей, решавших задачи, предназначенные для младшего возраста, и не решившие задачи, присущие своему определенному возрасту, ученый относил к умственно отсталым[16].В следующие годы наборы таких диагностических заданий беспрерывно усовершенствовались, заменялись новыми, но принцип отбора сохранялся. Ум ребенка рассматривался как некоторое однородное стабильное и неизменное качество.На современном этапе самым распространенным диагностическим материалом является тест Векслера. Он обобщил все психологические методики, отобрал из них распространенные и апробировал их на американских школьниках. На основании этого составил психометрические таблицы, по которым можно установить коэффициент интеллекта человека.Если оказывалось, что у ребенка или подростка IQ больше единицы, он считался одаренным. Если IQ был равен единице или был не меньше чем 0,75, ребенок считался нормальным, а если IQ оказывался меньше 0,75, ребенок считался умственно отсталым[43].Тест Векселера критикуют и в настоящее время. Так А. Анастази пишет о том, что полученные при помощи тестов показатели выявляют лишь уровень знания испытуемым культуры своего окружения. Они не имеют ни прогностического, ни диагностического значения [43].Выдающийся психолог Л.С. Выготский также отрицательно относился к данному виду теста[11].Вместе с тем нельзя полностью отказаться от подобных диагностических методов. В монографиях Р. Лурия и Г. М. Дульнев, М. С. Певзнер, С. Д. Забрамная и др. описаны психологические приемы отбора детей в специальные (коррекционные) учреждения. Рассмотрим некоторые из них.«Сюжетные вкладки», авторы: американские психологи Пинтер и Патерсон. Задача школьника выбрать из большого количества вкладок соответствующее замыслу сюжетное изображение. При оценке результатов этого задания обращается внимание на то, как ребенок осмысляет изображенные на доске ситуации, насколько целенаправленно и устойчиво его внимание. Нормально развивающиеся школьники справляются с заданием. Умственно отсталые школьники не в состоянии понять ситуацию, они понимают задание: вставить вкладку в пустое место. Школьники с легкой степенью умственной отсталости способны понять простейшие сюжетные ситуации. Показанный способ соотнесения вкладки в конкретной ситуации на другие не переносится. Чтобы умственно отсталый ребенок мог успешно справиться с этой работой, экспериментатору приходится разбирать с ним содержание каждой ситуации, часто прямо указывать на недостающий элемент [6].В публиковавшихся до сих пор работах справедливо указывалось на то, что умение использовать помощь взрослого (экспериментатора) является показателем обучаемости ребенка. Неспособность воспользоваться этой помощью говорит об умственной отсталости или умственном недоразвитии. Такое положение соответствует теории Л. С. Выготского о большей или меньшей широте «зоны ближайшего развития» детей.На основе теории Л. С. Выготского патопсихологом детского возраста А. Я. Ивановой под руководством проф. Б. В. Зейгарник была разработана экспериментальная методика, в которой помощь экспериментатора была регламентирована, внесена в структуру самого эксперимента. Показателем обучаемости становилась та степень помощи ребенку, которой оказывалось достаточно, чтобы научить его новому способу действий. Этот принцип построения эксперимента используется теперь достаточно широко [27].«Обучающий эксперимент». Этот эксперимент не может рассматриваться как отдельная методика, вернее сказать, что это особый принцип построения эксперимента, который может быть применен для видоизменения любой из методик. С помощью диагностического «обучающего эксперимента» исследуется не актуальный уровень умственного развития ребенка, а оцениваются его потенциальные возможности в отношении овладения новыми способами умственных действий («зона ближайшего развития»). В соответствии с этим для детей одной возрастной группы подбирается такое задание, которое может быть выполнено при сотрудничестве со взрослыми. Успешность выполнения задания будет определяться тем количеством помощи, которое необходимо для его правильного выполнения. Следовательно, количество необходимой помощи и будет основным критерием при оценке уровня умственного развития ребенка.Эксперимент проводится по схеме, состоящей из трех этапов: ориентировочный, основное задание, аналогичное задание. Основное задание подбирается так, чтобы его конечный результат был строго заданным (неизвестным, но находящимся в «зоне трудности» для детей одной возрастной группы). Помощь со стороны экспериментатора носит характер дозированных (по качественному уровню) и предъявляемых в определенной последовательности «уроков-подсказок». Количество этих уроков зависит от того, насколько успешно ребенок справляется с заданием (Приложение 1).Оцениваются три параметра:1. Ориентировка (ОР): активная — 0 баллов, пассивная —  1 балл.2. Восприимчивость к помощи (В). Каждый «урок» по всем задачам  —  1 балл. Каждое проявление инертности — 1 балл. Показатели суммируются и обозначаются буквой «В» (восприимчивость к помощи).3. Способность к переносу (П).Отсутствие каждой из словесных формулировок —  1 балл. Перенос 1-го вида — 0 баллов. Перенос 2-го вида  —  1 балл. Перенос 3-го вида —  2 балла. Перенос 4-го вида  —  3 балла. Отсутствие переноса — 4 балла. Показатели суммируются.Общий показатель обучаемости включает в себя все три параметра:ПО=ОР+В+ПЧем выше показатель, тем хуже школьник справился с заданием [47].Методика Кооса, автор: американский психолог Коос. Данная методика направлена на выявление конструктивногопраксиса, способности к пространственной ориентировке, анализу фигуры (по чертежу) и ее последующему синтезу (из кубиков). 16 кубиков Кооса имеет одинаковую раскраску: синюю, красную, желтую, белую, бело-красную и желто-синюю стороны. В комплекте имеются 18 чертежей постепенно возрастающей степени сложности. Чертежи могут быть составлены из четырех, девяти или всех шестнадцати кубиков.Методика может быть использована для исследования детей самых разных возрастов (от 4 лет и старше) в зависимости от цели исследования. Она может быть модифицирована в «обучающий эксперимент». Может быть использована и как материал при исследовании уровня притязаний.Данная методика позволяет выявить возможности ребенка в отношении выполнения таких мыслительных операций, как анализ и синтез на материале конструктивной, внеречевой деятельности. Проба на совмещение признаков, разработана В. М. Коганом совместно с Э. А. Коробковой для исследования нарушений работоспособности у взрослых больных с различными органическими поражениями центральной нервной системы. Методика также нашла широкое применение для оценки состояния умственной работоспособности детей с аномалиями психического развития (Приложение 2).КлипецМетодика, тоже построенная по принципу «обучающего эксперимента», предложена и апробирована польским психологом А. Левицким. В последние годы апробирована и видоизменена дефектологами Т. И. Гудилиной и Т. Гриньковой[47].Используется для выявления способности к абстрагированию применительно к детям с небольшим образовательным уровнем (Приложение 3).В дефектологической практике наиболее часто используется экспериментальное исследование, разработанное Е.А. Стребелевой (Приложение 4). Данное исследование включается в себя методы и диагностические приемы. И по времени данное исследование не продолжительно. Отдельные методы и приемы можно использовать как обучающие и как контрольные. Е.А. Стребелевой учтены диагностические принципы, положения Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития. При проведении обследования детей следует соблюдать ряд условий, которые обеспечат более объективную последующую оценку их состояния:- создание в ходе всего обследования комфортности, установление эмоционального контакта;- предъявление заданий начинают с легкого для создания ситуации успеха, вызывающей желание у ребенка дальнейшей работы с экспериментатором;- чередование словесных и наглядных методик для предупреждения утомления;- игровой характер заданий;- учет уровня развития познавательной деятельности.Основными критериями, которые следует учитывать при анализе работы ребенка во время обследования, являются следующие:- эмоциональное отношение ребенка к обследованию;- понимание инструкции и цели задания;- характер деятельности и способы выполнения задания;- перенос показанного способа на аналогичные задания, обучаемость;- умение адекватно оценивать результат своей работы;- характер оказываемой ребенку помощи и умение ее использовать [14].Преимуществом данного эксперимента является то, что автор определяет критерии выполнения заданий для нормы, задержки психического развития и умственной отсталости.Мы рассмотрели некоторые диагностические методики, исследующие умение решать различные задачи, т.е. исследующие мыслительную деятельность как таковую.В психологической практике имеется большое количество диагностических материалов на исследование уровня развития конкретных мыслительных операций: анализ, синтез, классификация, обобщение (Приложение 5).Данные методики хороши тем, что как правило, не требуют дополнительного оборудования, инструкции просты и понятны, определены критерии оценивания, но в большинстве представлены только в количественно-уровневой характеристикой. Таким образом, при изучении мыслительной деятельности дошкольников необходимо руководствоваться диагностическими принципами, исследование должно быть целенаправленным. Для объективного и глубокого изучения уровня сформированности мыслительной деятельности необходимо применять различные методы и методики.Глава 2. Изучение особенностей мышления у детей с задержкой психического развитияЦель, задачи, методы и организация исследованияС началом обучения в школе от младших школьников требуется большое количество усвоения теоретического материала, вследствие чего у них начинает формироваться теоретическое мышление.Объект исследования – процесс формирования мышления и мыслительные операции.Предмет исследования – психолого-педагогические приемы и условия овладения мыслительными операциями и формирование основ теоретического мышления.Цель исследования: выявить особенности мыслительной деятельности у младших школьников с ЗПР.Задачи:Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.Определение сущности понятий и их структурные характеристики, используемые в работе.Анализ и подбор методик по диагностике мыслительной деятельности младших школьников с ЗПР.Разработка и проведение коррекционно-педагогической работы по развитию мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с ЗПР.Проверка эффективности проведенной работы.В исследовании использовались следующие методы.Методы исследования:1.Изучение психолого-педагогической документации, которое выражалось в изучении личных дел и изучении документации учителей. 2. Метод беседы, который выражался в различных структурированных формах - беседа учителями начальных классов, психологом с целью отбора детей для участия в эксперименте. 3. Метод эксперимента - проведение эксперимента с целью выявления особенностей логического мышления у младших школьников с ЗПР. 4. Количественный и качественный анализ полученных данных.Диагностическое обследование особенностей мышления проводилось на базе…Экспериментальное исследование состояло из нескольких этапов.На первом, констатирующем, этапе исследования были отобраны ученики 8-9 лет количестве 10 детей. На основании сведений, полученных из медицинских карт, был изучен анамнез детей, принявших участие в эксперименте (данные о нервно-психических, хронических, соматических заболеваний родителей, речевых нарушениях, о протекании беременности, особенностях родов, а также постнатального периода). Уделялось внимание раннему психомоторному и раннему речевому развитию, какие заболевания перенес ребенок до 1, от 1 до 3 лет, после 3-х лет.Так, было выявлено, что в пренатальном и постнатальном периодах многие дети экспериментальной группы были подвержены воздействию различных вредных факторов. Из них в пяти случаях отмечалась патология в пренатальном периоде: затяжные или стремительные роды, вмешательства во время родов (стимуляция родовой деятельности, различные акушерские манипуляции и др.), а также сочетания патологии беременности и родов. У всех детей отмечалась задержка речевого развития. Первые слова появились к 1 – 1,5 годам, фраза – к 1 году 8 мес. – 2 годам, фразовая речь – к 3 годам. Анализ речевых карт детей показал, что их словарный запас отстает от нормы и в целом замедленно формирование лексической, грамматической и фонетической сторон речи. У детей с ЗПР снижена работоспособность, они быстро утомляются, отвлекаются, что сказывается на качестве выполнения предлагаемых заданий.Кроме того, у младших школьников экспериментальной группы отмечается несовершенство познавательной деятельности. Ярко выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Снижена память, дети забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Анализ данных анамнеза школьников с ЗПР показывает, что у 6 матерей наблюдались токсикозы I или II половины беременности, у 6 была угроза прерывания беременности, у 5 детей отмечались отклонения в раннем психомоторном развитии, у 7 исследуемых – задержка в появлении фразовой речи, в 6 случаях речи ребенка в семье уделялось недостаточное внимание. Это позволяет говорить о влиянии пренатального и постнатального периодов в формировании речевой и мыслительной функций ребенка и необходимости проведения профилактической работы.Психолого-педагогическая характеристика обследованных детей с ЗПР свидетельствует, что в большинстве случаев у большинства детей (7 школьников) ослаблена произвольная память, внимание поверхностное. Нарушения памяти проявляются не только в трудностях получения и сохранения информации, но и в ее воспроизведении. У 6 детей ярко выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Дети быстро утомляются, отвлекаются, что сказывается на качестве выполнения предлагаемых заданий. Они не самостоятельны, легко внушаемы. Их эмоциональные реакции обычно живые, но не достаточно дифференцированы. При возникновении затруднений дети склонны проявлять пассивность, быстро отказываются от попыток добиться успешного результата, что свидетельствует о слабости волевых процессов.Дети, участвующие в эксперименте, умеют подражать предъявленному образцу, но внимание у них неустойчивое, дети легко и часто отвлекаются.В ряде случаев наблюдается неблагоприятное микросоциальное окружение в семьях: неполные семьи (4 ребенка), наличие нарушений речи у родственников (2-е детей), эмоциональная депривация – детям уделяется мало внимания со стороны родителей -3-е детей.В целом, речевое и мыслительное развитие ниже нормы. Ученики испытывают трудности в установлении временных и причинно-следственных связей, родо-видовых отношений. Сниженный уровень словарного запаса не позволяет полно овладеть новыми терминами, понятиями, определениями, следовательно, теоретическое мышление формируется у младших школьников с ЗПР с запозданием.На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы были определены методики исследования мыслительных операций. По предложенной методике школьники были продиагностированы.