Использование мелкой моторики в развитии речи и мышления дошкольников в иклюзивной группе

В ходе проведения эксперимента нами были решены следующие задачи:
1. Изучить влияние мелкой моторики рук на развитие речи и мышления в дошкольном возрасте.
Для достижения данной задачи было организовано исследование особенностей форм мышления, мыслительных операций, так и развитие связной речи. На констатирующем этапе эксперимента было выявлено, что уровень развития речи и мышления у дошкольников с ОВЗ по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками низкий. С дошкольниками с ОВЗ была проведены коррекционная работа, включающая работу с мелкой моторикой. Были предложены различные задания, которые проводили как индивидуально, так и в группе, на специальных и образовательных занятиях. После формирующего этапа эксперимента дошкольники ЭГ и КГ были повторно продиагностированы. Было выяв ...

Содержание
Введение 3
I. Теоретические и практические аспекты использования мелкой моторики рук в развитии речи и мышления дошкольников в инклюзивной группе 7
1.1. Взгляды отечественных и зарубежных ученых на процесс развития мелкой моторики дошкольников 7
1.2. Особенности развития мелкой моторики у детей с ОВЗ в дошкольном возрасте 12
1.3. Взаимосвязь развития речи, мышления и мелкой моторики в дошкольном возрасте 16
Выводы по I главе 29
II. Экспериментальное исследование использования мелкой моторики рук в развитии речи и мышления дошкольников в инклюзивной группе.. 30
2.1. Организация экспериментальной деятельности по выявлению методов и форм эффективности использования мелкой моторики рук в развитии речи и мышления дошкольников в инклюзивной группе 30
2.2. Выявление эффективности использования мелкой моторики рук в развитии речи и мышления дошкольников в инклюзивной группе 33
Выводы по II главе 66
Заключение 68
Список использованной литературы 70
Приложение 76

Актуальность. Научно-технический прогресс помогает человеку достичь больших возможностей в освоении различной информации, которая была накоплена человечеством за все время его существования. Освоение информации и применение ее в деятельности возможно при условииустойчивого познавательного интереса и достаточного уровня развития интеллектуальных умений и навыков. Следовательно, на современном этапе развития общества к человеку и ребенку предъявляются высокие требования к уровню развития речи и мышления, способности быстро воспринимать и перерабатывать информацию, высказывать свое мнение. Значит, основугармонично развитой личности составляет хорошо развитая речевая и мыслительная деятельность.Именно они, в дальнейшем, помогут человеку социально адаптироваться в информационном обществе.
По мн ению известных психологовА.В. Запорожца [35], Н.Н. Поддъякова [59], эти задачи решаютв период дошкольного детства. В данном возрасте наиболее интенсивноразвиваетсяречь и мышление. Если речевой и интеллектуальный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то в последствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с ограниченными возможностями здоровья (далее, ОВЗ).
ОВЗ предполагает наличие дефектов в психическом и физическом развитии, поэтому у детей данной категории нарушена речевая и мыслительная деятельность. Следовательно, к старшему дошкольному возрасту у детей с ОВЗ становятся очевидными трудности в усвоении программы детского сада, уровень развития речи и мышления оказывается более низким по сравнению с нормой.
Отставание в развитии речи и мышления осложняет организацию жизни детей в группе. Слабое развитие мелкой моторики не позволяет организовывать разнообразную игровую деятельность.
Одним из средств развития речи и мышления у детей с ОВЗ может стать развитие мелкой моторики рук.
Все движения организма и речевая моторика имеют единые механизмы, поэтому развитие тонкой моторики рук благотворно сказывается на развитии речи и мышления ребенка с ОВЗ.
Учитывая нейрофизиологические особенности развития детей дошкольного возраста, в процессе работы педагогам следует принимать во внимание взаимосвязь между состоянием речи, мышления и моторной сферой ребенка. В последнем случае имеется в виду не только степень сформированности артикуляторной моторики, но и уровень развития тонкой дифференцированной моторики кистей и пальцев рук.
При изучении трудов ученых, исследовавших данную проблему, было выявлено противоречие между недостаточной работой воспитателей, направленной на развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста, и необходимостью повышения уровня ее развития для полноценного функционирования ребенка в повседневной жизнедеятельности.
Проблема исследования: какова роль использования мелкой моторики рук в развитии речи и мышления дошкольников в инклюзивной группе?
Таким образом, нами была определена тема исследования: «Использование мелкой моторики рук в развитии речи и мышления дошкольников в инклюзивной группе».
Цель исследования: теоретически обосновать и эмпирически выявить эффективность использования мелкой моторики рук в развитии речи и мышления дошкольников.
Объектисследования: процесс использования мелкой моторики рук в развитии речи и мышления дошкольников.
Предметисследования: педагогические условия, направленные на эффективное использование мелкой моторики рук в развитии речи и мышления дошкольников.

Кроме того, описаны случаи поражения лобной области левого полушария без потери речи. При изучении этих фактов оказалось, что больные - левши и моторная речевая зона у них находится в правом полушарии.В процессе индивидуального развития речь тесно связана с движениями, в первую очередь, пальцев рук. Это наглядно выявляется и при наблюдении за детьми одного и того же возраста, но с различной степенью развития речи. Дети, совершающие многочисленные оживленные движения пальцами рук, развиваются в речевом отношении явно быстрее других. При этом если специально тренировать мелкие движения кисти, развитие речи можно существенно улучшить. Тренировка пальцев рук влияет на созревание речевой функции не случайно. В лабораторном электрофизиологическом исследовании, проведенном М.И. Звонаревой и др., было обнаружено, что, когда ребенок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга[17]. Так как у правшей в левой лобной области находится двигательная речевая зона, а в левой височной области – сенсорная речевая зона, оказалось, что если ребенок производит ритмические движения (разгибания и сгибания) пальцами правой руки, то в левом полушарии мозга у него возникает усиление согласованных электрических колебаний именно в лобной и височной зонах. Движения пальцев левой руки вызывало такую же активацию в правом полушарии.В исследованиях П.Я. Гальперина [15] показано, что все более или менее сложные формы предметных действий формируются под влиянием научения. Учёные считают, что игра младенца с предметами не инстинктивно врождённое действие. Своими исследованиями они доказали, что предметные действия развиваются в процессе общения ребёнка со взрослыми, воспитываются и это воспитание требует определённых условий. И.П. Павлов высказывал предположение о том, что развитие функций обеих рук обеспечивает развитие «центров» речи в обоих полушариях, даёт преимущества в интеллектуальном развитии, поскольку речь теснейшим образом связана с мышлением. Тренировка пальцев рук является мощным тонизирующим фактором для коры больших полушарий, так как активно повышает её функциональное состояние [24]. Среди других двигательных функций движения пальцев руки имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие ВНД ребёнка. В истории развития человечества роль руки исключительно велика – она дала возможность развить путём жестов – указывающих, изображающих, очерчивающих, оборонительных и т.д. – тот первичный язык, с помощью которого происходило общение первобытных людей. В.М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали её развитию [10, 26]. Действия ребёнка с предметами, как это было замечено уже давно, оказывают большое влияние на развитие функции мозга. Выдающийся русский просветитель Н.И. Новиков ещё в 1782 году писал, что натуральное побуждение к действию над вещами есть основное средство не только для того, чтобы дать им знания о вещах и их назначении, но и для всего их умственного развития [63, 98]. Эту мысль нужно считать впервые сформулированной идеей о «предметных действиях», которым сейчас придаётся такое большое значение в развитии психики ребёнка.Как показывают наблюдения, в овладении движениями рук большую роль играет подражание. Наблюдения за детьми первого года, проводимые в исследованиях П.Я. Гальперина [23], Т.Д. Марцинковской [32] и других показали, что все более или менее сложные формы предметных действий формируются под влиянием научения. Учёные считают, что игра младенца с предметами не инстинктивно врождённое действие. Своими исследованиями они доказали, что предметные действия развиваются в процессе общения ребёнка с взрослыми, воспитываются и это воспитание требует определённых условий.Очень интересным является эксперимент учёных Г. Хилдрет и Н Манн [10, 37–65]. У детей в возрасте 6 недель в доме ребёнка снималась энцефалограмма, затем у этих детей тренировали руки. Тренировка заключалась в массаже кисти и пассивных сгибаниях и разгибаниях пальцев. Через 2 месяца после начала тренировки записывалась ЭЭГ. Оказалось, что тренировка пальцев ускоряет процесс функционального созревания мозга. Таким образом, объективно было зарегистрировано стимулирующее влияние проприоцентивных импульсов от пальцев рук на процесс созревания мозга и даже определено это количество.И.П. Павлов высказывал предположение о том, что развитие функции обеих рук обеспечивает развитие «центров» речи в обоих полушариях, даёт преимущества в интеллектуальном развитии, поскольку речь теснейшим образом связана с мышлением. Тренировка пальцев рук является мощным тонизирующим фактором для коры больших полушарий, так как активно повышает её функциональное состояние [68, 84].В развитии психики ребенка выделяется ряд возрастных периодов с характерными особенностями формирования восприятия и мышления, других высших психических функций (ВПФ), а также свойственной для каждого из них сенситивностью – специфической восприимчивостью для развития определенных ВПФ, наиболее ярко проявляющейся в развитии речевых функций (сенситивные периоды). Выделяются также критические периоды, или кризисы развития, через смену которых происходит возрастное развитие психики, подчеркивающие его неравномерность [18, 500–530]. При этом переход от одного периода к другому может проявляться в виде резкого изменения, «скачка» развития [46, 26]. Физиологически критический период характеризуется «преобразованием одного доминантного состояния, свойственного предыдущему возрастному периоду, в существенно новое доминантное состояние, требующееся в последующем возрастном периоде» [2, – 63].В процессе интенсивного развития мелких мышц кисти, пальцев рук ребенка импульсы поступают в головной мозг, активизирую деятельность соответствующего участка коры головного мозга. Развитие этого центра стимулирует соседние участки, в том числе и речевой центр. Здесь происходит активизация еще незрелых клеток коры головного мозга, «отвечающих» за формирование речи ребенка. Речь в свою очередь оказывает огромное влияние на развитие мышления. До тех пор, пока уровень речевого развития не будет соответствовать возрастной норме, процессы мышления будут замедлены. Только ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать.Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно хорошо развиты память, мышление, внимание, связная речь. Уровень развития мелкой моторики — один из показателей интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению. Тонкая моторика — основа развития, своего рода «локомотив» всех психических процессов.Одним из показателей и условий хорошего физического и нервно – психического развития ребёнка является развитие его руки, кисти, ручных умений или, как принято называть, мелкой пальцевой моторики.Психологи отмечают, что умственные способности ребёнка начинают формироваться очень рано и не сами собой, а по мере расширения его деятельности, в том числе общей двигательной и ручной [19, 168–172].Первый этап мышления называют наглядно – или предметно – действенным. С полным основанием такое мышление можно назвать «ручным» – ведь только манипулируя предметами, ребёнок познаёт их свойства, особенности. Это значит, что все мыслительные задачи он решает руками, действиями.Чем больший запас действий и проб накопит в своём опыте ребёнок, тем скорее он перейдёт ко второму этапу – наглядно-образному, когда будет оперировать уже не самими предметами, а их образами: «Печенье круглое, как колесо», «Плащ бегемотового цвета», «Дай такую букву, как баранка».Третий этап – словесно-логическое или абстрактное мышление. Здесь даже практические задачи будут решаться не руками, а в уме. Мышление оперирует понятиями, суждениями, умозаключениями, обычно формируется в речи и сопровождается речью. В итоге приходим к выводу: начало развитию мышления даёт рука. Как писал физиолог И.П. Павлов, «руки учат голову, затем поумневшая голова учит руки, а умелые руки снова способствуют развитию мозга» [68, 76].Современные педагоги, опираясь на данные физиологии и нейропсихологии, пытаются определить по ручной умелости детской руки особенности развития мозга, центральной нервной системы, а также выяснить степень соответствия возрастным нормам, требованиям и «стандартам», степень и уровень подготовленности руки к школьному обучению В психическом развитии человека очень многое определяется тем, насколько он управляет своими руками, причём зависимость эта очень сложная: развитие центральной нервной системы позволяет ребёнку соотнести то, что он видит и слышит, с направлением и траекторией движения, которое он осуществляет, а совершенствование движений рук, в свою очередь, ускоряет развитие речевого центра головного мозга и, следовательно, способствует умению говорить. В головном мозге самые большие зоны «обслуживают» движение руки, особенно кисти и больше всего – большого пальца. Полноценное развитие движений – необходимый этап и условие мыслительной деятельности; известно, например, что глухонемые дети, объясняющиеся посредством жестов, не всегда могут овладеть абстрактными понятиями и достичь высокого уровня обобщения.Таким образом, сущность развития моторики ребенка заключается не только в биологически обусловленном дозревании соответствующих морфологических субстратов мозга, но и в накоплении им на этой основе индивидуального двигательного опыта, обретаемого исключительно в процессе речевого общения с окружающими людьми. Как вытекает из изложенного, между двигательной и речевой функциональными системами существуют опосредованные отношения, складывающиеся при нормальном их развитии определенным образом на каждом из этапов раннего онтогенеза и превращающиеся в дальнейшем в сложное межфункциональное взаимодействие. Определенная корреляционная зависимость между указанными функциональными образованиями, не просматривающаяся в нормальном онтогенезе без специального ее зондирования, обнаруживает себя и становится вполне очевидной в случаях патологии, т.е. при возникновении речевых или моторных нарушений. Все вышеизложенные факты свидетельствуют о том, что здесь имеет место нечто большее, чем простая корреляция двух функций. Двигательный анализатор рассматривается как один из наиболее существенных механизмов, обеспечивающих целостную интегративную деятельность мозга, поскольку аномальное развитие двигательной сферы оказывает влияние на состояние речи.Выводы по I главеНа основании всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:1. Вся деятельность человека в процессе двигательного воспитания находится в зависимости от высшей нервной деятельности и определяется как анатомическим дозреванием центрально-нервных субстратов, их миелинизацией, так и функциональным дозреванием и налаживанием работы координационных уровней2. Процесс формирования моторной речи в какой-то мере зависит от участия двигательной сферы в целом. Это представлялось тем более вероятным, что невропатология располагает обширным фактическим материалом, показывающим теснейшую связь функции речи и двигательного анализатора.4. Нарушения моторики, как артикуляционной, так и мелкой создает трудности в развитии речи и мышления. Экспериментальное исследование использования мелкой моторики рук в развитии речи и мышления дошкольников в инклюзивной группеОрганизация экспериментальной деятельности по выявлению методов и форм эффективности использования мелкой моторики рук в развитии речи и мышления дошкольников в инклюзивной группеЦель исследования: изучение особенностей развития речи и мышления дошкольников в инклюзивной группе.Задачи исследования:1. Подобрать методики исследования мышления и речевого развития у дошкольников в инклюзивной группе.2. Выявить особенности развития мышления и речи у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ.3. Разработать методические рекомендации по развитию мышления и речи у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ с помощью заданий по развитию мелкой моторики рук.4. Выявить эффективность предложенной работы по развитию мышления и речи.Организация исследованияИсследование было организовано на базе ГОУ «Детский сад №49» г. Казань Вахитовский район вторая младшая группа.Исследование осуществлялось в три этапа.На первом этапе осуществлялось экспериментальное исследование по разработанной методике. Обследование каждого ребенка проводилось индивидуально в процессе специально организованных занятий. Результаты обследования фиксировались в индивидуальных протоколах, которые позднее подвергались качественной и количественной обработке и интерпретации. На основе качественно-количественных результатов были разработаны рекомендации.Обследование проводилось в утренние часы в период наибольшей активности и усидчивости детей. Каждый ребенок выполнял тесты индивидуально, находясь в группе в привычной обстановке. Время выполнения заданий каждым ребенком составляло не более 10 минут в день и зависело от усталости ребенка, его усидчивости и интереса.На втором, формирующем, этапе исследования были разработаны рекомендации и проведена коррекционная работа по развитию мышления и речи с помощью заданий по развитию мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ.На третьем, контрольном, этапе исследования дошкольники были повторно продиагностированы и определена эффективность проведенной работы.Содержание методики исследования включало в себя как методики на исследования особенностей форм мышления, мыслительных операций, так и развитие связной речи.Содержание методик приведено в приложении (Приложение 1).По каждой методике данные обрабатывали и вносили в обобщенную таблицу. Содержание таблицы приведено в приложении (Приложение 2).Все дошкольники справились с заданиями с той или иной степенью успешности.При исследовании уровня развития мышления у дошкольников с ОВЗ первым проводилось исследование состояния наглядно-образного мышления. Анализ результатов, полученных в ходе проведения выполнения теста «Составление целого из частей», направленного на выявление сформированности наглядно-образных представлений, показал, что 2 дошкольника не справились с заданием. Дети не смогли самостоятельно сложить целую фигуру. Они не поняли задание, но даже после обучения с опорой на наглядность дошкольники складывали части картинки в хаотичном порядке.5 дошкольников справились с заданием на уровне ниже среднего. Дети задание приняли, но не могли понять, какой предмет необходимо сложить, действия были хаотичными.3 дошкольника с ОВЗ справились с заданием на среднем уровне. Дети задание приняли и поняли. Старались соединить части в единое целое, но не всегда получалось, правильно соединить 1-2 части. При помощи взрослого дети правильно справлялись с заданием. Однако трудности возникли при назывании предмета. Например, назвали близкий предмет (не будильник, а часы, не чашка, а кружка). Но по наводящим вопросам смогли назвать предмет.Сравнительные результаты выполнения задания представлено на рисунке ( REF _Ref441095123 \h Рисунок 1).Рисунок SEQ Рисунок \* ARABIC 1 – Уровень развития наглядно-образного мышления у дошкольников (в % от общего числа детей)Как видно на рисунке, уровень развития наглядно-образного мышления у дошкольников с ОВЗ ниже среднего. Дети испытывают трудности в составлении из частей целый объект, долго рассматривают части, подыскивая необходимую часть, испытывали трудности в назывании изображенного объекта, что может говорить о недостаточном объеме активного словарного запаса.Содержание задания «Найди такой же» также было направлено на исследование наглядно-образного мышления. 3 дошкольника с заданием практически не справились. Дети смогли найти по 1-2 предметам с помощью взрослого. Нахождение предметов, в целом, было хаотичным. Дошкольники выбирали предметы по яркости и красочности. Можно предположить, что даже простые мыслительные операции анализа и синтеза у них мало развиты.5 дошкольников справились с заданием на уровне ниже среднего. Дети смогли самостоятельно найти пару у 2-3 предметов. Затруднения вызвало нахождение схожих по форме предметов: будильник – чашка, круглые часы и тарелка и др.2 дошкольника справились с заданием на среднем уровне. Дети смогли самостоятельно правильно найти пару к половине объектов. Трудности были при нахождении геометрических фигур. Помимо этого, дети иногда показывали схожие предметы, а не идентичные (например, ручка у чашки смотрит в правую сторону, а не в левую).Сравнительные результаты исследования представлены на рисунке ().Рисунок SEQ Рисунок \* ARABIC 2 – Сравнительные результаты выполнения задания «Найди такой же» (в % от общего числа детей)Как видно на рисунке, преобладающий уровень наглядно-образного мышления и операций анализа, сравнения ниже среднего.Результаты выполнения задания «Построй домик» показывают, что наглядно-образное мышление у дошкольников с ОВЗ развито недостаточно.1 дошкольник с заданием не справился. Фигуры располагал в хаотичном порядке.6 дошкольников выполнили задание на уровне ниже среднего. Фигуры располагали в хаотичном порядке. После обучения смогли правильно выложить основные детали: крышу и стену.3 дошкольника с задание справились на среднем уровне. Дети задание поняли и приняли. Но при построении домика допускали ошибки. Самостоятельно их исправить не могли. Помимо этого, было выявлено, что дошкольники недостаточно точно понимают пространственные понятия верх-низ, право-лево, середина, путаются в определении право-лево. Не могу точно и правильно соотносить образец со своим изображением, т.е. сравнивать и анализировать. Были нарушены некоторые моторные затруднения. Движения пальцев рук и кистей были неловкими, неуклюжими. Следовательно, в коррекционную работу необходимо включать задания на развитие мелкой моторики рук, пространственных отношений.Сравнительные результаты исследования по данному заданию представлены на рисунке ( REF _Ref441165379 \h Рисунок 3).Рисунок SEQ Рисунок \* ARABIC 3 – Сравнительные результаты выполнения задания «Построй домик» (в % от общего числа детей)На рисунке видно, что уровень развития наглядно-образного мышления и мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения недостаточен. При выполнении задания «Помоги достать игрушку!» 3 дошкольника с заданием справились на низком уровне. Дети не могли целостно воспринять ситуацию. На наводящие вопросы отвечали односложно либо говорили, что не знают, как поступить. По картинке смогли назвать только некоторые объекты.3 дошкольника с заданием справились на уровне ниже среднего. Дошкольникам потребовалась придумать и рассказать предысторию, почему игрушки оказались в пакеты и повешены на крючок. Помимо этого, детям припоминали подобные случаи. После 2-3 ошибок дети выполнили задание. По картинке смогли составить простые нераспространенные предложения.2 дошкольника выполнили задание на среднем уровне. Дети правильно выполнили задание с помощью наводящих вопросов, однако при выполнении допускали ошибки, которые иногда не могли самостоятельно исправить или исправляли с помощью экспериментатора.2 дошкольника с заданием справились на уровне выше среднего. Дети правильно выполнили задание, но на поставленный вопрос дали неполный ответ.Сравнительные результаты представлены на следующем рисунке ( REF _Ref441166649 \h Рисунок 4).Рисунок SEQ Рисунок \* ARABIC 4 – Сравнительные результаты выполнения задания «Помоги достать игрушку» (в% от общего числа детей)На рисунке видно, что у дошкольников с ОВЗ нарушена целостность восприятия ситуации, для правильного выполнения задания требовались приемы припоминания, наводящие вопросы, трудности были при воспроизведнии порядка действий в речевом плане. Можно сделать и такой вывод, что объем словарного запаса у этих детей низкий.Результаты исследования задания «Разбитая чашка» показали, что 2 дошкольника с ОВЗ выполнили заданий на низком уровне. дети не смогли выяснить причину разбитой чашки.