Вход

ФОРМИРОВАНИЕ ПОТРЕБИТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ У УЧАЩИХСЯ НА ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО ТЕХНОЛОГИИ

Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Дипломная работа*
Код 206925
Дата создания 06 мая 2017
Страниц 60
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск]
Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
3 880руб.
КУПИТЬ

Описание

ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Основная цель данной работы заключалась в теоретическом обосновании, разработки и апробации программы формирования потребительской культуры личности у подростков. Поставленная нами цель была достигнута в ходе теоретического исследования и организации опытно-экспериментальной работы.
В настоящее время остро стоит необходимость в психологическом сопровождении развития личности подростка и в формировании его общей и потребительской культуры личности. Исследование развития личностных качеств подростка остается одной из актуальных проблем современной психологической науки. Личностные качества способствуют дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого человека, что особенно актуально в условиях активно изменяющегося общества в целом.
В современных социал ...

Содержание

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
1. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ НА ФАКУЛЬТАТИВНЫХ ЗАНЯТИЯХ 7
1.1. Сущность процесса обучения технологии в основной школе 7
1.2. Факультативные занятия как форма дополнительного технологического образования 11
2. ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОТРЕБИТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ 16
2.1. Понятие «потребительская культура человека» 16
2.2. Критерии оценки уровня сформированности потребительской культуры у учащихся 21
2.3. Методика формирования потребительской культуры у учащихся 8 классов на факультативных занятиях по технологии 23
3. ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ ПОТРЕБИТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ У УЧАЩИХСЯ 8 КЛАССА В ЛИЦЕЕ 180 33
3.1. Характеристика потребительской культуры учащихся 8 класса в лицее 180 33
3.2. Описание опытно-поисковой работы с учащимися 5 класса 44
3.3. Результаты формирующего этапа опытно-поисковой работы 47
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 52
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 55
ПРИЛОЖЕНИЯ 60

Введение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования заключается в том, что в современных условиях возрастают темпы экономического и научно-технологического развития, что в конечном итоге сказывается на процесс вхождения молодежи в систему социальных отношений, которые определяют социальный заказ на деятельность системы образования, обеспечивающей подготовку юных граждан к жизни в обществе, формирование личности, способной успешно действовать в рамках характерной для общества культуры.
Как известно, школа является основным социальным институтом, с помощью которого происходит социализация молодежи, подготовка ее к решению задач социально-экономического развития. В рамках учебного процесса происходит развитие самостоятельности учащихся, развитие и формирование у них общей культуры личности, важнейшей составл яющей которой выступает потребительская культура человека. Под потребительской культурой мы понимаем всю совокупность духовных, материальных норм и ценностей потребительского поведения, которые являются социально значимыми и реализуются в практической деятельности личности.
Проблема потребительской культуры, потребительского поведения рассматривается в работах И.С. Кона, И.В. Бестужева-Лада, Т.И. Заславской, А.К. Уледова. Исследования жизненных стратегий личности в рамках потребительской культуры исследуют Е.А.Смирнов, Ю.М. Резник, В.П. Воробьева и др. Исследование потребностей личности раскрывается в работах А. Маслоу, Р. Кеттелла, А. Моль, В. Мак Дауголла.
Эта проблема приобретает особую актуальность в условиях глобального распространения массовой культуры, ключевыми ценностями которой выступают развлечение, гедонизм и потребление. Вместе с тем, тенденции культурного развития современности несут в себе такие позитивные изменения, как создание благоприятных условий для расширенного диалога культур, формирования толерантности, роста информационных и образовательных ресурсов, расширения сферы услуг и товаров. Подрастающее поколение очень чутко реагирует на окружающее общество – его ценности, политические и экономические противоречия, не всегда адекватно преломляя их через призму формирующегося сознания и самосознания.
Образовательная область «Технология», синтезирующая естественно-научные, научно-технические, технологические, предпринимательские и гуманитарные знания, раскрывает способы их применения в различных областях деятельности человека и обеспечивает прагматическую направленность общего образования. В связи с этим формирование потребительской культуры школьников мы станем рассматривать в рамках предмета «Технологии», как важнейшего условия ее развития и формирования.
Цель исследования - определить педагогические условия формирования потребительской культуры на факультативных занятиях по технологии.
В основные задачи исследования входят следующие:
1. Изучить требования к организации образовательного процесса на факультативных занятиях по технологии.
2. Определить методические основы формирования потребительской культуры школьников.
3. Проверить в ходе опытно-поисковой работы влияние педагогических условий на формирование потребительской культуры школьников.
Объект исследования: процесс обучения технологии на факультативных занятиях
Предмет исследования: формирование потребительской культуры учащихся 8-х классов.
Гипотеза: мы предполагаем, что формированию потребительской культуры учащихся 8-х классов способствует процесс обучения технологии на факультативных занятиях.
Теоретико-методологическая основа исследования: личностно-деятельностный подход к развитию личности (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштей и др.), концепции среднего образования (П.Р. Атутов, А.Д. Сазонов, М.В. Ретивых Л.И. Ростовцева), исследования потребительского поведения личности (Д. Блэкуэлл, А.А. Козырев, И.В. Алешина, Дж. Энджел и др.).
Методы исследования:
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач в данном исследовании мы использовали следующие методы:
Теоретические методы – анализ психолого-педагогической литературы по проблеме потребительской культуре личности;
Экспериментальные методы - психодиагностические методы, констатирующий и формирующий психолого-педагогический эксперимент, методы математической обработки.
Научная новизна – особенности формирования потребительской культуры на факультативных занятиях по «Технологии» недостаточно представлены на теоретическом уровне. В работе представлена программа формирования потребительской культуры учащихся средних классов.
Практическая значимость: результаты работы могут быть использованы в рамках деятельности практических психологов, социальных работников, педагогов. Разработанная тренинговая программа может быть использована в работе с учащимися средних классов по формированию и развитию потребительского поведения и культуры личности.
Объем и структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем выпускной работы составляет 60 страниц машинописного текста. Текст содержит 2 таблицы, 6 рисунков (в том числе 2 схемы и 4 диаграмм). Список литературы насчитывает 47 наименований.

Фрагмент работы для ознакомления

Представим их ниже. [7]Система критериев оценки сформированности потребительской культуры школьников включает в себя:личностный критерий, который определяется направленностью личности, интеллектуальными умениями и способностями, эмоционально-волевыми и морально-этическими качествами личности;в операционном критерии выделяются сформированность нравственно-этической модели потребительского поведения и реализация основ здорового и осмысленного образа жизни.когнитивный критерий характеризуется такими показателями, как экономическая обученность, объем и системность потребительских знаний, правовая и экономическая грамотность в сфере поведения потребителей;Высокий уровень усвоения потребительских знаний:активное владение потребительскими знаниями, экономическая обученность, большой объем потребительских знаний, правовая грамотность в сфере поведения потребителей, системность потребительских знаний. [14]Средний уровень характеризует пассивное владение потребительскими знаниями и ситуативное их применение; низкий – отсутствие у учащегося потребительских знаний.Высокий уровень проявления второго критерия – операционного – отличается наличием умения оценивать эффективность работы, выполнять потребительские расчеты, если необходимо, с использованием компьютера. Для данного уровня характерна сформированность нравственно-этической модели потребительского поведения: навыки этичного поведения при покупке товаров и услуг, умение выбора нужной вещи из множества альтернативных, владение методами маркетингового поиска, умения осуществлять рациональный выбор товаров и услуг, планировать бюджет семьи, принимать разумные финансовые решения, навыки решения экономических задач различного типа при реализации социальных ролей.Средний уровень характеризуется наличием отдельных умений, низкий – отсутствием потребительских умений.Третьим критерием сформированности потребительской культуры школьников является характеристика направленности личности, ее эмоционально-волевой сферы. [25]Для высокого уровня данного критерия характерны: соподчинение мотивов; система жизненных ценностей, ориентированная на приоритет необменного типа поведения в процессе реализации социальных выборов; развитые духовные потребности, осознание себя обладателем неотчуждаемых прав и свобод, несущей ответственность за свою жизнедеятельность, поведение, труд; ориентация на приобретение дополнительных знаний и построение программы самосовершенствования, понимание психологии потребителя, способность принимать ответственные решения в ограниченный период времени, выделять главные и второстепенные цели текущей деятельности, соизмерять цели и средства достижения результата деятельности; переживание рационального отношения к процессу товарно-денежного обмена, сформированность механизмов самоконтроля, коррекции и планирования поведения, внутренняя локализация контроля, личностный уровень усвоения как существующих, так и новых приемов и способов потребительского поведения.Для высокого уровня характерно использование всего комплекса исследуемых качеств, для среднего – проявление этих качеств в знакомых ситуациях, для низкого – эпизодическое проявление отдельных качеств или отрицание всякой необходимости применения исследуемых качеств.[6]2.3. Методика формирования потребительской культуры у учащихся 8 классов на факультативных занятиях по технологииПрежде всего, необходимо ознакомиться с проблемой управлением процессом формирования потребительской культуры школьников. Исходя из анализа нескольких трактовок понятия «управление» (Н.И. Архипова, В.В. Кульба, С.А. Косяченко, Э.М. Коротков, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Т.И. Шамова и др.) можно выявить общие черты: целенаправленность, информатизация, оптимизация, взаимодействие, упорядоченность и динамичность. [12]В связи с этим, применительно к нашей проблеме, можно дать следующее определение: управление – процесс выработки и реализации целенаправленного воздействия на систему (обучение школьника), осуществляемый на основе перманентно получаемой достоверной информации, обеспечивающий повышение её организованности для оптимального достижения того или иного полезного эффекта. Действительно, если есть цель деятельности, то должно быть и управление её достижением. В связи с этим появляется необходимость согласования целей и усилий индивидуумов посредством создания системы управления их совместной деятельностью. Управление есть процесс, а система управления - механизм, который обеспечивает этот процесс. Управление дидактической системой при формировании потребительской культуры школьника является процессом, характеризующимся совокупностью операций и методов воздействия управляющей подсистемы на управляемую, в результате которого происходит переход объекта управления из одного состояния в другое. Управленческая операция - законченное и целесообразное действие, направленное на выполнение конкретной задачи технического, организационного или социального характера. Следовательно, для того чтобы добиться заданного состояния системы, необходимо подобрать нужные воздействия. Кроме того, управленческое воздействие должно обеспечивать своевременную реакцию на изменение окружающей среды, чтобы не произошло разрушение системы. Отсюда следует, что механизм управления играет системоорганизующую роль. [19]Благодаря представлению о педагогическом управлении как определенной педагогической системе, можно выделить следующие важные черты педагогического управления. Это, во-первых, предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса и последующее воспроизведение в классе. Во-вторых, в отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, предназначенных для учителя, педагогическое управление предлагает структуру учебно-воспитательного процесса, определяющую сущность и содержание учебно-познавательной деятельности самого учащегося. [24]Третья черта – процесс целеобразования и управления подготовкой, которые рассматриваются в двух основных аспектах: объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала; управление развитием личности, как в частном, так и в целом. В-четвертых, нужно выделить важный принцип педагогического управления – принцип целостности, структурной и содержательной, всего учебно-воспитательного процесса. Принцип целостности означает, что при разработке содержания подготовки ученика основам потребительской культуры необходимо достичь гармоничного взаимодействия всех элементов, функций педагогического управления. При этом недопустимо внесение изменений в один из элементов педагогического управления, без затрагивания соответствующей перестройкой других. [36]Итак, в новом понимании педагогическое управление – это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность путем применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов. Педагогическое управление характеризуется в отношении целеобразования принципом диагностичной целенаправленности, который означает необходимость для существования реального педагогического обучения такой постановки целей, которые бы допускали объективный и однозначный контроль степени достижения цели. Цель должна быть поставлена диагностично, т.е. настолько точно и определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время, а также возможность управления этим процессом. На первых, т.е. удаленных от учебного процесса уровнях, цели носят характер общих установок. К ним относятся: требования общества (культурный потребитель); задачи образовательной системы (формирование потребительской культуры, разумного потребительского поведения); задачи, провозглашаемые отдельной школой в качестве педагогического манифеста (воспитание и образование культурной и экономически грамотной личности школьника). Эти общие цели поддаются конкретизации, но не всякая конкретизация управляема, - обычно цель остается не полностью описанной, для полноты нужно представить ее через поддающийся точной фиксации результат. Начальным шагом конкретизации образовательных целей в педагогическом управлении является воздействие обучения на ученика; характеристика направленности и результатов этого воздействия составляет основной путь конкретизации. Основные направления конкретизации целей заключаются в следующем: [13]характеристика образовательных условий: каким образом воздействовать и какие условия обеспечить для учащихся при формировании у них разумного потребительского поведения; характеристика внутренних, процессуальных параметров – способностей и возможностей учащихся: какие способности следует развивать, какие возможности учитывать; характеристика образовательных результатов: какие результаты достигаются учащимися в образовательном процессе по основам потребительской культуры. Соответственно на основе вышесказанного определяются способы постановки целей для управления процессом формирования потребительской культуры школьников. К ним относятся: Определение целей через изучаемое содержание. Такой способ постановки цели дает указание на область содержания, затрагиваемую темой урока. Но можно ли при таком способе постановки целей судить о том, достигнуты ли они? Иначе говоря, является ли такой способ постановки целей инструментальным? Очевидно, нет. Поэтому сторонники педагогического управления считают его явно недостаточным. Определение целей через деятельность преподавателя (через управление). Например: «Ознакомить учащегося с законодательством о защите прав потребителей» или «Продемонстрировать примеры работы отдельных предприятий и организаций, оказывающих услуги потребителям». Такой способ постановки целей – «от учителя» - сосредоточен на собственной деятельности учителя и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с реальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели. Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития ученика. Например: «Развивать умение грамотно отстаивать права потребителя; разумно выбирать источники информации»; «Развивать логическое и критическое мышление, творческие способности»; «Воспитывать важнейшие качества культурного потребителя: настойчивость, решительность, уверенность, инициативность, самостоятельность и др.». Постановка целей через учебную деятельность учащихся. Например: «Цель урока – решение задач и проблемных ситуаций по поведению потребителя; на нахождение спроса и предложения» или «Исследование потребительского рынка определенного товара». [27]Ещё более действенный способ постановки целей, который отличается повышенной инструментальностью, это, когда цели обучения формируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать. Например: «Учащийся на практике, на своём собственном опыте сумел выйти из сложной проблемной ситуации (покупка некачественных товаров, несвоевременное оказание услуг и др.)» Описание результата обучения через «наблюдаемые действия» в большинстве случаев дает лишь примеры, частные проявления более общей цели. Постепенный перевод общих учебных целей в конкретные должен носить не упрощенно-линейный характер, а проводиться «с оглядкой» на более полное представление о цели. Требование перехода от общего представления о результатах обучения к более конкретному – максимально четко описать то, что ученик может сделать в результате обучения при помощи управления учителем образовательным процессом. Общий прием конкретизации целей – использовать в описании глаголы, указывающие на определенное действие. [29]Так, например, цель - «изучить поведение потребителей на рынке компьютерной техники» может быть развернута в перечень возможных учебных результатов. Ученик: воспроизводит по памяти все определения, связанные с понятием рынка, потребителя; опознает различия между определениями; читает, пересказывает материал по памяти, используя опорные конспекты; составляет схему функционирования потребительского рынка; по указанному заданию, пользуясь своими знаниями, дает прогноз работы и различает виды рынков. Приведем определенный перечень действий при управлении процессом формирования потребительской культуры учащихся в случае конкретизации учебных целей. Обозначение целей общего характера будет заключаться в следующем: анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать и т.д. Для обозначения целей «творческого» типа используются такие понятия: варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать, перестроить, подсказать, реорганизовать, синтезировать, упростить и т.д. Для обозначения целей в области грамотной экономической речи необходимы действия: выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, рассказать и т.д. Аналогичные перечни разрабатываются и для формулировки конкретных целей в других областях, связанных с потребительской культурой. На основе вышеизложенного можно выделить требования к описанию учебных целей при управлении образовательным процессом школьников: характеристика внешних условий (хорошо сформулированная экономическая задача нового для ученика типа; предварительное усвоение необходимых для решения ситуаций, игр и задач); ожидаемые учебные результаты (выдвинуть несколько альтернативных способов решения; отобрать самый лучший и экономичный способ, применяя подходящие определения) их признаки (критерии) и метод оценки (измерения): (критерии и способ оценки: количественный – например, как минимум, два возможных способа решения в течение часа; качественный – например, 80% - правильных решений, 60% решений задач – выше среднего уровня развития (на основе экспертного суждения квалифицированного преподавателя). Системное дидактическое управление процессом подготовки и формирования потребительской культуры школьников охватывает все построение учебного процесса, включая следующие вопросы: анализ того, чему обучают/учатся; определение того, как должно строиться, управляться, проектироваться преподавание, обучение; проверки и пересмотра намеченных способов обучения; оценка того, произошло ли запланированное обучение. Типичными целевыми ориентациями в данной системе управления являются: ориентация на учебный процесс: проект обучения в рамках конкретного курса, поурочный план;ориентация на продукт: комплект учебных материалов («учебный пакет», «мультимедийный комплекс», «электронный учебник»); ориентация на систему: учебный курс, программа, учебное пособие, практикум, УМК для предпрофильной и профильной подготовки школьников. Реально преподаватели могут использовать упрощенную модель дидактического управления процессом подготовки и формирования потребительской культуры школьников, действуя по которой они уделяют основное внимание отбору материалов, сводят к минимуму предварительный анализ, проверку и пересмотр. Данная модель не предполагает участия группы экспертов для реализации. [12]Альтернативой приведенной структуры дидактического управления процессом подготовки и формирования потребительской культуры школьников можно считать более содержательно представленный подход, предложенный, например, В.П. Беспалько. Здесь диагностичная постановка целей проводится на основе их более широкого психолого-дидактического анализа (выделение ориентировочной основы действий), после чего осуществляется выбор из классификации дидактических систем, а затем – оценка и коррекция хода и результатов обучения, т.е. управления подготовкой, обучением и формированием. В обоих случаях дидактическое управление процессом подготовки и формирования потребительской культуры школьников осуществляется как набор управленческих шагов, в которых содержательная сущность и основа решений определяются четкой целевой направленностью. Так как цель должна быть описана диагностично, то весь ход обучения ориентирован на ее признаки, как на эталон. Стандартная технология должна обеспечить реализацию целей обучения, с одной стороны, а с другой – быть посильной для осуществления в любой школе учителем основ потребительской культуры. Управление образовательным процессом по овладению учащимися навыками разумного потребительского поведения мы связываем с уровневым подходом, включающим в себя теоретико-методологический, методический и практический уровни. [15]От оптимального сочетания управленческих функций, технологий зависит, в итоге, как эффективность организации процесса обучения, так и качество знаний обучаемых, а, следовательно, готовность личности к индивидуально-ответственному, самостоятельному, осознанному потребительскому поведению, физическому и нравственному здоровью, и, в целом, успешной адаптации в постоянно меняющейся социокультурной среде. Далее в работе перейдем к опытно-экспериментальной работе направленной на формирование потребительской культуре личности школьников в рамках факультативных занятиях на уроке «Технологии». 3. ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ ПОТРЕБИТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ У УЧАЩИХСЯ 8 КЛАССА В ЛИЦЕЕ № 1803.1. Характеристика потребительской культуры учащихся 8 класса в лицее № 180Ранее в работе мы дали определение культуре потребления. Как мы выяснили, культура потребления включает в себя ряд представлений о потребительских ценностях и нормах, регулирующих потребление, санкции общества на нарушение или соблюдение потребительских норм, язык как свод правил интерпретации потребительских актов, устойчивые автоматические потребительские практики (свободные привычки). Культура потребления включает также в себя объективный и субъективный компоненты, т.е. надындивидуальную реальность (пространство культурных возможностей) и освоение этих возможностей на уровне индивидов и их групп. Теоретическое исследование показало, что формирование потребительской культуры учащихся является актуальной и значимой проблемой, т.к. разумное потребление имеющихся благ, их приобретение будет способствовать адекватной и нормальной работе всей системе экономики. В рамках данной работы мы выделяем 3 уровня сформированности потребительской культуры личности:оптимальный;завышенный;заниженный.Так, при оптимальном уровне сформированности потребительской культуры личность способна потреблять материальные и духовные блага в соответствии с уровнем своих возможностей.В соответствии с завышенным уровнем сформированности потребительской культуры личность способна потреблять значительно больше своих возможностей, за счет других (т.е. живёт в долг).И соответственно при заниженном уровне сформированности потребительской культуры личность способна потреблять меньше исторически сложившихся норм, чрезмерно экономичен, свои права не отстаивает.Рис. 3. Содержание формирования потребительской культуры школьников. При проведении опытно-экспериментальной работы мы основываемся на структурно-содержательных характеристиках формирования потребительной культуры школьников, разработанной Т.А. Степченко.На данной схеме, как мы видим, представлены основные педагогические технологии, условия, функции формирования потребительской культуры. Раскрыты критерии и показатели уровня потребительской культуры личности. Представлены критерии потребительской культуры личности. В рамках данной опытно-экспериментальной работы мы провели исследование, структура которого представлена несколькими этапами. Прежде всего, мы провели эмпирическое исследование уровня сформированности потребительской культуры личности учащихся.

Список литературы

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абакумова Н.Н., Малкова И.Ю. Компетентностный подход в образовании: организация и диагностика. [Текст] / Н.Н. Абакумова, И.Ю. Малкова. Монография. - Томск: Томский государственный университет, 2007. - 368 с.
2. Агафонова Е.Б. Психология развития и возрастная психология. [Текст] / Е.Б. Агафонова. Хрестоматия. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2008. – 188 с.
3. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1996. 216 с.
4. Амонашвили Ш.А. Спешите, дети, будем учиться летать! М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2009. - 48 с.
5. Амонашвили Ш.А. Тайна Альбрехта Дюрера. Педагогическая трилогия Школа жизни. Том 3. Винница: Континент-Прим. - 2004, 26 с.
6. Амонашвили Ш.А. Улыбка моя, где ты? Культура и время. 2002. №4; 2003. №1. 23 с.
7. Андриенко Е.В., Социальная психология. [Текст] / Е.В. Андриенко. М.: Издательский дом «Академия», 2010 – 312 с.
8. Ануфриев А.Ф. Научное исследование. Курсовые, дипломные и диссертационные работы. [Текст] / А.Ф. Ануфриев - М.: Ось-89, 2004. - 112 с
9. Астрейко С.Я. (ред.). Трудовое обучение: технический труд. 5 класс.Учебник. — Минск: Национальный институт образования, 2010. — 152 с.
10. Байлук В.В. (ред.) Материалы методологического и методического семинаров Института социального образования за 2009-2010 год. Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2011. - Выпуск 5, - 224 с.
11. Балашова Е.Ю. Успешность обучения школьников в современных условиях. [Текст] // Е.Ю. Балашова. Педагогика и психология.-2008. №10. С.36-38.
12. Баранова Э.А. Введение в детскую психологию. [Текст] / Э.А. Баранова. СПб.: Речь, 2006. - 176 с.
13. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А., Социальная психология личности. [Текст] / Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. М. 2010. – 410 с.
14. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. [Текст] / Н.А. Бердяев - Сер.: Мыслители ХХ века.- М.: Республика, 1994. - 480 с.
15. Бобрышов С.В., Смагина М.В. Методы активизации процесса обучения. Учебное пособие. – Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2010. – 256 с.
16. Бойко Л.Г., Лифарева Н.В. Конспект лекций по учебной дисциплине Психология и педагогика. Днепропетровск: ДУЭП. - 98 с.
17. Варламова А.Я., Кирилов П.В. Педагогика. Учебно-методическое пособие. — Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2004. —76 с.
18. Василькова Ю.В. Методики и опыт работы социального педагога. М., Издательский центр «Академия», 2001. - 160 с.
19. Вестник Томского государственного педагогического университета 1997 02 (2) Серия: Теория и методика преподавания Томск: Изд-во ТГПУ, 1997. - 56 с.
20. Волгин Н.А., Одегов Ю.Г. (Под ред.) Организация, формы и методы проведения учебных занятий и самостоятельной работы: требования, условия, механизмы Учебно-методическое пособие М.: Изд-во Рос. экон. акад., 2004. – 88 с.
21. Гапоненко А.В., Кропивянская С.О., Кузина О.В. и др. Технология. Профессиональный успех. 10-11 классы. Учебник. — Под ред. Чистяковой С.Н. — 8-е изд. — М.: Просвещение, 2011. — 176 с.
22. Голубева Н.А., Марцинковская Т.Д. Информационная социализация: психологический подход. Психологические исследования, 2011, No. 6(20). С. 12-16
23. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования. Российская Академия образования. — М.: ИНТОР, 1994. —128с.
24. Жук А.И., Казимирская И.И., Коновальчик Е.А. Основы педагогики. Учебное пособие. Минск: Аверсэв, 2003. - 349 с.
25. Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства. Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 288 с.
26. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Основы профориентологии. М.: Высшая школа, 2005. -159 с.
27. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. - 80 с.
28. Истратова О.Н. Большая книга детского психолога [Текст] /О.Н. Истратова, Г.А. Широкова, Т.В. Эксакусто. – Ростов н/Д., 2008
29. Косило Е.Е. (сост.) Педагогика. Учеб программа, метод. указания и контрол. задания для студентов безотрыв. формы обучения специальности 1-08 01 01 «Профессиональное обучение» – Мн. : МГВРК, 2008. – 40 с.
30. Куприянов Б.В., Рожков М.И., Фришман И.И. Взрослые игры для детей. Методическое пособие. - М.: Владос, 2000. -215 с.
31. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин Валгус, 1980 -335 с.
32. Леженина А.А. Психология и педагогика. Хабаровск: Издательство ДВГУПС, 2009 – 42 с.
33. Николаева Т. Домашняя педагогика. М.: Николаев, 2006. - 160 с.
34. Новгородцева И.В. Формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих инженеров в вузе. Дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. – Н. Новгород, 2008. –258 с.
35. Овчинников А.В. (Сост.) Теоретические исследования 2005 года: Материалы научной конференции. М.: ИТИП, 2006. - 448 с.
36. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. — 208 с.
37. Остапенко А.А., Шувалов А.В. Путь к полноте образования человека. Краснодар: Кирилло-Мефодиевский центр, 2010. - 20 с.
38. Павлова М.Б., Сасова И.А., Гуревич М.И. и др. Технология. Обслуживающий труд. 7 класс. Учебник. — Под ред. И.А. Сасовой. — 2-е изд., с уточн. — М.: Вентана-Граф, 2013. — 224 с.
39. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. - 183 с.
40. Писарева Т.А. Общие основы педагогики: конспект лекций. М.: ЭКСМО, 2008.
41. Радаев В.В. Образовательные порталы России. Выпуск 1. Научн. ред. В. В. Радаев. – М.: Технопечать, 2004. – 148 с.
42. Рощина Н.Н. Основы педагогики. Теория и методика воспитания. Учебное пособие / Н. Н. Рощина. – М.: РХТУ им. Д.И. Менделеева, 2011. – 76 с.
43. Савченко Т.В. Педагогика Учеб. пособие / Т. В. Савченко. – Омск: Изд-во ОмГТУ, 2009. – 116 с.
44. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания. М.: Дрофа, 2007 г. - 192 с.
45. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. Учебное пособие для студентов педагогических вузов. - М.: Академия, 2003. - 192 с.
46. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Том 4. Педагогические сочинения: В 6 т. Том 4. Москва.: Педагогика, 1989.— 528 с.
47. Ээльмаа Ю.В. (сост.). Использование интернет-технологий в современном образовательном процессе. Часть III. Инструменты сетевого взаимодействия СПб.: Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования центр повышения квалификации специалистов Санкт-Петербурга «Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий», 2010. – 72 с.
Очень похожие работы
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00501
© Рефератбанк, 2002 - 2024