Формирование основ экологической культуры учащихся начальных классов во внеурочной деятельности

Заключение
На сегодняшний день экологическое образование и воспитание в Российской Федерации является одним из приоритетных направлений работы с подрастающим поколением. Главной задачей экологического воспитания и образования является становление экологической культуры ребёнка.
Несмотря на многофакторность и распространение образовательной политики в области экологического образования, усиление работы в данном направлении, уровень сформированности экологической культуры детей недостаточно высок. Данный факт обусловлен недостаточной компетентностью педагогических кадров, несогласованности действий и образовательных программ формирования экологической культуры на уровне образовательной организации, недостаточным набором педагогических технологий, используемых педагогами на современном этапе, ...

СОДЕРЖАНИЕ
Глава 1. Теоретические основы формирования основ экологической культуры учащихся начальных классов во внеурочной деятельности 9
1.1 Экологическая культура: сущность, содержание 9
1.2 Внеурочная деятельность в современной школе: сущность, виды, формы 23
1.3 Разработка программы по формированию экологической культуры обучающихся в начальной школе 36
Выводы по 1 главе 48
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию основ экологической культуры младших школьников во внеурочной деятельности 51
2.1 Критерии и показатели диагностики экологической культуры обучающихся 51
2.2 Апробация программы внеурочной деятельности по формированию основ экологической культуры учащихся начальных классов 61
2.3 Оценка и анализ результативности формирования экологической культуры учащихся начальных классов во внеурочной деятельности 72
Выводы по 2 главе 86
Заключение 88
Библиографический список литературы 90
ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 97

Введение
Актуальность исследования
Современный мир находится на границе двух подходов к взаимодействию природы и человека – антропоцентрического, при котором человек позиционировал себя «царём природы», его интересы ставились во главу угла, и наиболее прогрессивного – биоцентрического, при котором социум рассматривается, как неотъемлемая часть биосферы, её подсистема. Переход на новую систему взглядов прослеживается во всех областях жизни – науке, культуре, промышленности, хозяйстве. Однако следует заметить, что система естественнонаучного образования в Российской Федерации ещё не в полной мере перестроилась на биоцентрический подход к взаимодействию природы и человека. В данном вопросе отечественное образование достаточно серьёзно отстаёт от западного, в котором переход к биоцентрической идеологии начался ещё в девяностые годы двадцатого века, чему, в основном, способствовала Декларация ООН по окружающей среде и развитию, принятая в 1992 году в Рио-де-Жанейро, и значительно более популяризованная в странах Западной Европы и США. В России пока господствует потребительский подход к окружающей природе, ещё свежи идеи неисчерпаемости природных ресурсов, не развита потребность отдельного индивида и общества в целом активно участвовать в природоохранных мероприятиях.
Особенно остро на данном фоне стоит проблема развития личности человека и формирования будущего грамотного индивида в области природопользования. К сожалению, природопользование, как комплекс дисциплин изучается уже в высших учебных заведениях, куда человек приходит уже состоявшейся личностью, переформировать убеждения которой практически невозможно. В связи с этим, особенно актуально разъяснять ребёнку закономерности взаимодействия биосферы и человека, формировать научно-обоснованный подход к окружающей среде, экологическую культуру и этику ещё на этапах начального образования.
Министерство образования Российской Федерации также приняло во внимание значимость проблемы подхода к взаимодействию общества и биосферы. Не случайно в Федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения включены такие личностные образовательные результаты, как «сформированность экологического мышления, понимания влияния социально-экономических процессов на состояние природной и социальной среды; приобретение опыта эколого-направленной деятельности» [3, 86].
Внимание данному вопросу уделено и в Федеральном законе Российской Федерации «Об образовании». В законе сделан акцент на то, что государственная политика в сфере образования и науки должна строиться на принципах приоритета социальных ценностей, в том числе и в области охраны и бережного отношения к окружающей среде, гуманистического характера образования, охраны жизни и здоровья человека, всестороннего развития личности [1, 34].
Такжев «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» говорится об экологическом воспитании, которое включает: развитие у детей и их родителей экологической культуры, бережного отношения к родной земле, природным богатствам России и мира; воспитание чувства ответственности за состояние природных ресурсов, умений и навыков разумного природопользования, нетерпимого отношения к действиям, приносящим вред экологии [7].
Гуманитаризация образования предполагает претворение в жизнь у школьников гуманного отношения не только друг к другу, но и к окружающему миру, развитие моральной ответственности за окружающую среду, активное участие в сохранении и восстановлении. При этом начинать формирование основ экологической культуры детей необходимо как можно раньше, начиная с начальных классов.
На современном этапе вопросам совершенствования экологической подготовки школьников уделено повышенное внимание. Благодаря данному факту, задачи экологического воспитания и образования реализуются широко, однако бессистемно. Ведущие исследователи осуществления аспектов экологического образования, такие как В.А. Грачев [24], Б.Т.Лихачев[21], Н.И. Нагибин [75], С.Н. Николаева [53], Ю.Л. Хотунцев[75], отмечают в своих работах, что фундаментальным результатом экологического образования и воспитания будущих полноправных членов социума, способных решать и локальные, и глобальные экологические проблемы, является формирование у обучающихся целостного и системного экологического мышления.
Тот факт, что дети дошкольного и начального школьного возраста обладают способностью усваивать биологические и экологические взаимосвязи окружающего мира, доказан Н.Ф. Виноградовой[19], А.Н. Захлебным[35; 36],И.Д. Зверевым[38], С.Н. Николаевой [53] и многими другими. Внеурочная деятельность школьников рассмотрена Д.В. Григорьевым [26],Н. Э. Касаткиной[55], П.В. Степановым [26]. Аспекты экологического образования и воспитания во внеурочной деятельности, как новом способе организации деятельности обучающихся, нашли отражение в исследовательских трудах Е.Н. Дзятковской[28; 29 и др.], И.B.Пинтерой[59], И.В. Цветковой [76; 77]. В частности, указанные авторы изучали пути формирования ответственного и грамотного отношения к природе в рамках внеклассной работы, способы, формы и методы организации внеурочных занятий по экологическому направлению.
Значительное внимание в российском образовании уделяется и вопросам подготовки учителя к экологическому образованию и воспитанию школьников. Данные проблемы рассматривали З.В. Бродовская[17], О.В. Петрушин [35], В.П. Сергеева [65], Н.А.Степанчук[71] и др. Авторы указывают на недостатки в профессиональной подготовке учителей, а именно, неполное осознание конкретных целей экологического образования, низкий уровень знаний и навыков при проведении воспитательной работы с учащимися, слабое владение методикой организации экологической работы.
Несмотря на вышеизложенное, наблюдаются следующие противоречия:
- между возрастающими требованиями общества и системы образования к уровню экологической культуры обучающихся и отсутствием системы формирования основ экологической культуры учащихся начальной школы;
- между осознанием необходимости изменения отношения к экологической культуре обучающихся и недостаточной исследованностью путей её формирования у детей младшего школьного возраста в условиях внеурочной деятельности;
- между задачами формирования экологической культуры учащихся младших классов и отсутствием согласованности в деятельности субъектов образовательного процесса и социальных партнеров школы.
Таким образом, выявляется проблемаисследования: каковы возможности совершенствования формирования основ экологической культуры учащихся начальных классов во внеурочной деятельности.
Это определило тему исследования: формирование основ экологической культуры учащихся начальных классов во внеурочной деятельности.
Объектом исследования выступает внеурочная деятельность в начальных классах общеобразовательной школы.
Предметом исследования является процесс формирования основ экологической культуры учащихся начальных классов во внеурочной деятельности.
Исходя из актуальности, цель данного исследования – теоретическое обоснование иопытно-экспериментальнаяпроверка условий формирования основ экологической культуры младших школьников во внеурочной деятельности.
Гипотеза исследованияоснована на предположении о том, что внеурочная деятельность будет способствовать становлениюоснов экологической культуры учащихся начальных классов при соблюдении следующих условий:
• реализация единствааксиологического, когнитивного, мотивационного и деятельностного компонентов экологической культуры;
• обеспечение целостности, системностии преемственности экологических знаний;
• интеграция познавательного, спортивно-оздоровительного, духовно-нравственного и социального направлений внеурочной деятельности;
• включение обучающихся в экологическую деятельность и природоохранные мероприятия;
• использование ресурсов социального партнерства.
На основании цели и гипотезы исследования выдвинуты для решения
следующие задачи:
1. На основе анализа нормативных документов и педагогической литературы рассмотреть сущность и содержание понятийэкологическая культура и внеурочная деятельность.
2. Выделить критерии и показатели сформированности основ экологической культуры обучающихся начальных классов.
3. Разработать и апробировать программу внеурочной деятельности младших школьников, способствующую формированию основ экологической культуры.
4. Провести анализ результативности программы внеурочной деятельности по формированию основ экологической культуры учащихся начальных классов.
Методологические подходы исследования:аксиологический, который предполагает рассмотрениемеханизмов преобразования ценностей экологической культуры в мир личности обучающихся и,соответственно, влияние развивающейся личности на изменения системыценностей социума, в частности - в сфере экологической культуры.
Теоретическую базу исследования составили труды Д.В. Григорьева и П.В. Степанова [26], Е.Н. Дзятковской[28; 29 и др.], А.Н. Захлебного[35; 36],И.Д. Зверева [37; 38 и др.], Б.Т.Лихачева [21; 46], И.В. Цветковой [76; 77] и других.
Для решения поставленных в исследовании задач нами были применены следующие методы: аналитический обзор теоретических источников; эмпирические методы: анкетный опрос, опытно-экспериментальная работа; методы математической обработки полученных данных; качественный и количественный анализ эмпирических данных, сравнение, обобщение.
Этапы исследования соответствуют поставленным задачам: аналитический, диагностический, опытно-экспериментальный, обобщающий.
База исследования: Республика Казахстан, Восточно-Казахстанская область, Глубоковский район, п. Глубокое, Коммунальное Государственное Учреждение «Глубоковская средняя школа имени Ы.Алтынсарина».
Практическая значимостьработыопределяется тем, что материалы исследования и разработанная программа внеурочной деятельности по формированию основ экологической культуры обучающихся могут быть использованы в процессесовершенствования работы администрации, педагогов и других специалистов школы по формированию основ экологической культуры учащихся начальных классов во внеурочной деятельности.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух функциональных глав, в которых рассматриваются соответственно теоретические аспекты формирования экологической культуры у учащихся начальных классов и отражена опытно-экспериментальная работа по формированию экологической культуры у школьников начальных классов, заключения, списка литературы и приложения.

Т.Лихачев использует такое понятие как «экологическое восприятие». Экологическое восприятие обеспечивает индивиду видение, слышание, обоняние, осязание природы во всей её естественной и эстетической целостности. Также им введен термин «экологическое воображение», под которым понимается продуктивное, творческое воссоздание и оценка последствий того или иного вмешательства человека окружающую среду и социум. Ещё одним термином, отдалённо характеризующим экологическую культуру личности, является «экологическое чувствование», как бессознательное единение человека с окружающей средой, переживание за её состояние, положительные эмоции от общения с ней [45]. К сожалению, введённые понятия не позволяют оценить уровень экологической культуры и не конкретизируют критерии оценки. Вместе с тем, по нимможно оценить наличие у ребёнка навыков проблемно-поисковой деятельности, который является неотъемлемой частью экологической культуры индивида. Навык учебной проблемно-поисковой деятельности является ключевым показателем высокого уровня сформированности экологической культуры у учащихся. В связи с этим, в основе разработанной программы внеурочной деятельности «Экология: основы, законы, принципы» учебная проблемно-поисковая деятельность выступает, как основная форма обучения. Данный выбор обусловлен тем, что учебная проблемно-поисковая деятельность в полной мере отвечает актуальной задаче формирования экологической культуры обучающихся путём максимальной активизации учебного процесса. Творческая атмосфера подобной деятельности и свобода выбора методов поиска способствуют раскрепощению творческих резервов ребёнка, нейтрализуют чувство тревоги, устраняют страх неудач, создают ощущение спокойствия, облегчают сотрудничество ребёнка со сверстниками и взрослыми. Проблемное обучение, в сравнении с иными методами обучения, способствует более активному вовлечению обучающихся и педагогов в процесс экологического просвещения и позволяет применять комплексный подход в решении экологических проблем. Процесс обучения методом проблемно-познавательной деятельности происходит на сознательном уровне, так как он основан на специфического вида мотивации – проблемной. Проблемная мотивация требует адекватного конструирования дидактического содержания экологического материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций [49, 34-37]. Проблемная ситуация в обучении предполагает генерацию у обучающегося состояния интеллектуального затруднения, которое, в свою очередь, требует поиска новой информации. Проблемные ситуации классифицируют по различным признакам: по ситуации неизвестного, по уровню созданной проблемы, по способу «рассогласования» и «спутанности» информации, по другим методическим особенностям [50, 24]. Основной классификацией является классификация по способу создания проблемной экологической ситуации. В разработанной программе внеурочной деятельности используются все возможные способы при создании проблемных ситуаций, а именно: Первым способом является побуждение обучающихся к самостоятельному теоретическому объяснению явлений природы. Детям предлагается попробовать объяснить происхождение и признаки различных явлений природы, факторы воздействующие на ее компоненты, внешние несоответствия между объектами живой и неживой природы. Процесс поиска вызывает познавательную активность обучающихся и приводит к активному усвоению новых знаний.Вторым способом является использование в процессе обучения жизненных экологических ситуаций, возникающих при выполнении обучающимися практических заданий на занятиях внеурочной деятельности или в полевых условиях, при наблюдении за природой. Проблемная ситуация при данном способе возникает в ходе самостоятельного достижения учениками поставленной перед ними практической цели.Третий способ выглядит как построение учебных проблемных заданий на объяснение природных явлений или поиск способов практического решения отдельно взятой экологической задачи. Примером третьего способа генерирования проблемных экологических ситуаций может служить любая исследовательская работа обучающихся или полевые исследования вне стен школы.Четвертый способ стимулирует побуждение учащихся к анализу фактов, признаков и последствий экологической проблемы, тем, что порождает противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об исследуемых фактах.Пятым способом выступает выдвижение научно-обоснованных гипотез, их опытная проверка и формулировка выводов. Шестой способ создаёт побуждение младших школьников к сравнению сопоставлению или противопоставлению фактов, норм, правил. При сопоставлении различных терминов, понятий, ситуаций возникает проблемная экологическая ситуация, требующая решения.Седьмой способ вызывает побуждение обучающихся к предварительному обобщению полученных в ходе исследования фактов и выводам. Обучающиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с изученными и сделать самостоятельное обобщение [53, 336]. В процессе работы над проблемной ситуацией используется форма проблемной задачи. Проблемной задачей является проблемная ситуация с указанием параметров и условиями решения, при этом, в отличие от проблемы, в проблемной задаче не ограничено поле поиска решения. Во всех случаях учебно-познавательной деятельности проблема перерастает в проблемную задачу [28]. Алгоритм решения проблемной задачи для обучающегося состоит из четырёх этапов. На первом этапе происходит осознание проблемы, при котором ученики вскрывают противоречие, изначально заложенное педагогом в вопросе. Для успешного поиска противоречия необходимо обнаружить разрыв в цепочке причинно-следственных связей, что требует от ребёнка активизации творческих и аналитических способностей, и соответственно, способствует их развитию. Найденное противоречие может быть разрешено путём выдвижения гипотезы. Вторым этапом решения учебной задачи выступает формулирование гипотезы. Учащийся выдвигает одно или несколько предположений, позволяющих решить поставленную задачу. После выдвижения гипотезы или нескольких гипотез происходит последовательная проверка их достоверности. Решение проблемы, доказательство гипотезы является третьим этапом. Поиск способов доказательства гипотезы требует от ребёнка рассмотрения различных путей решения, более тщательного анализа или переформулировки задания и поиска дополнительной информации. Общий вывод, как заключительный этап, углубляет изучаемые причинно-следственные связи и раскрывает новые стороны познаваемого объекта или явления [13, 19-25]. Подход к обучению в виде цепочки проблемных ситуаций, перетекающих в проблемные задачи позволяет в большей степени вовлечь обучающихся в процесс обучения, что, в свою очередь, ускоряет процесс формирования экологической культуры [76]. На современном этапе большинство авторов научных работ в области педагогики выделяют три уровня развития экологической культуры у обучающихся начальной школы: низкий, средний и высокий. Подобная градация используется в работе многими педагогами и образовательными организациями. Низкий уровень сформированности экологической культуры отмечается при отсутствии у учащихся элементарных экологических представлений и знаний. Дети с низким уровнем экологической культуры обладают весьма узким набором навыков и умений обращения с природными объектами. У них не сформирована потребность к контактам с окружающей средой, природными объектами, живыми организмами, также они не испытывают потребности получать новые знания об окружающей среде и биосфере. Все виды работ, связанные с природоохранной деятельностью, дети с низким уровнем экологической культуры выполняют неохотно, они не проявляют инициативы к участию в природоохранной и экологической деятельности. Школьники с низким уровнем сформированности экологической культуры, характеризуются прагматическим отношением к окружающей среде и биосфере, в частности природа рассматривается ими, как средство достижения индивидом и обществом своих целей, главным образом материальных, а животные и растения квалифицируются, как объекты [46].Средний уровень сформированности экологической культуры учащихся начальных классов характеризуется наличием базовых экологических знаний и навыков. Школьники со средним уровнем развития экологической культуры тщательно выполняют поручения, связанные с природоохранной и экологической деятельностью. При этом средний уровень развитости экологической культуры обусловлен редким проявлением инициативы со стороны школьников в природоохранной деятельности. Дети данного уровня заинтересованы в получении некоторых экологических знаний и знаний о природе и её объектах, достаточно охотно осваивают навыки практического контакта с окружающей средой и природными объектами. Их эмоциональный фон при тесном общении с окружающей средой повышается, контакт с живыми объектами приносит радость. Высокий уровень сформированности экологической культуры отмечается в наиболее редких случаях. Он характеризуется осознанным отношением ребёнка к окружающей среде и природным объектам. Дети с высоким уровнем становления экологической культуры имеют прочные, целостные и глубокие знания о природе. Дети на данном уровне становления экологической культуры активно стремятся оказывать конкретную помощь окружающей природе, проявляют инициативу к участию в природоохранной деятельности, заинтересованы в экологической деятельности. Они легко могут применять экологические знания в новых ситуациях, могут проявлять творческую составляющую. Для этих детей характерно бережное отношение к природным объектам, осознанное отношение к природоохранным мероприятиям, потребность в получении новой и дополнительной информации о природе и живых организмах из различных источников [45, 160].Для оценки уровня сформированности экологической культуры большинством авторов используются достаточно сходные критерии и показатели. Самыми распространёнными из них являются следующие: Познавательный критерий, для отражения которого, как правило, используют такие показатели, как: система научных знаний ребёнка по экологии и краеведению и знание норм организации экологической деятельности и правил поведения в природе. Деятельностный критерий, в качестве основных показателей которого рассматривают владение системой экологических умений и навыков, необходимых для осуществления экологической деятельности и реализации природоохранных мероприятий и чувство ответственности за собственное поведение в условиях природы и по отношению к природным объектам. Мотивационно-ценностный критерий, ключевые показатели для которого – понимание ценности биосферы, эмоционально-личностное отношение к природе, положительное отношение к природоохранным мероприятиям, стремление к экологическому самообразованию.В некоторых случаях отдельно выделяют когнитивный критерий, с показателями системности и целостности экологических знаний. На первый взгляд, перечисленные критерии могут дать представление об уровне сформированности экологической культуры. Однако парадокс ситуации состоит в том, что зачастую и авторы методик, и практикующие педагоги путают понятия «компоненты экологической культуры» и «критерии сформированности экологической культуры» [39, 17]. Компонентами экологической культуры, по сути, являются её составные части, а критерием – мера сформированности экологической культуры. Чётко разграничил эти два понятия В.А. Ясвин, однако, к сожалению, данный факт пока не нашёл отражения в массах, и многие педагогические работники, в особенности, обращающиеся к педагогической теоретической базе изредка и по необходимости, продолжают уравнивать компоненты экологической культуры с критериями или не видят разницы между ними. Наиболее показательную методику, отражающую уровень сформированности экологической культуры, предложил также В.А. Ясвин совместно с С.Д. Дерябо, в книге «Экологическая психодиагностика», по его методике «ЭЗОП» оценивается тип доминирующей личностной установки по отношению к природе и окружающей среде [80] (приложение 2). «ЭЗОП» – аббревиатура, из первых букв слов: эмоции, знания, охрана и польза. Название методики происходит от рабочих наименований типов установок, использованных В.А. Ясвиным во время создания методики. Методика «ЭЗОП» состоит из двенадцати пунктов. Каждый из пунктов содержит слово-стимул и пять дополнительных слов для установления ассоциаций. Исследование по методике проводится в устной форме, но ответ фиксируется в письменном виде. Процесс исследования достаточно прост: испытуемому называют слово-стимул и предлагают выбрать одно из пяти слов-ассоциаций, которое «больше всего к нему походит». Слова для ассоциаций подобраны по следующему принципу: одно слово предложено для отвлечения внимания, оно «лишнее», четыре других соответствуют четырем типам установки. Слова перечисляются в быстром темпе, таким образом, чтобы у испытуемых не находилось времени осмыслить варианты выбора. Благодаря этому, испытуемый делает выбор интуитивно, на уровне первого, пришедшего в голову, выбирая вариант, характеризующий доминирующую для него установку отношения к природе. Ответы испытуемых обрабатываются математически, подсчитывается процент ответов, соответствующих каждому из четырёх типов установок [80, 135-140]. Методика «ЭЗОП» одна из немногих методик, позволяющих производить количественную оценку, получать числовые значения критериев. Кроме того, данный метод отличается объективностью, то есть его результаты не зависят от личности экспериментатора, в отличие от многих субъективных методов педагогики, например, наблюдения. Методика «ЭЗОП» позволяет дать комплексную оценку сформированности экологической культуры. Также существуют различные методы, исследующие один из её аспектов. В основном, это различные способы анкетирования, тестирования, опросов. Анкеты могут быть авторскими или составленными по аналогии с существующими самими педагогами. Один из подобных способов анкетирования использован в ходе реализации программы внеурочной деятельности «Экология: основы, законы, принципы» для того, чтобы оценить отношение ребёнка к природе. В данном случае, набор вопросов составлен таким образом, чтобы оценить отношение ребёнка к природе. Вопрос предполагает три варианта ответа: «да», «нет» и «по-разному». За каждый ответ определённого вида присваивается определённое количество баллов, баллы по ответам суммируются, позволяя дать оценку отношения ребёнка к природе. За ответ «нет» присваивается ноль баллов, за ответ «да» - два балла, за ответ «по-разному» - три балла. Для оценки сформулировано двадцать три вопроса, позволяющих сделать быстрый анализ, затратив на исследование минимальное количество времени. Вопросы в рамках методики оценивания отношения к природе сформулированы следующие: 1. Хорошо ли ты относишься к окружающей среде вокруг тебя?2. Умеешь ли ты отличать красивые и яркие природные явления от опасных?3. Всегда ли ты бережешь красоту природы?4. Заслуживают ли внимания процессы, происходящие в природы? 5. Всегда ли ты относишься к природе вдумчиво и внимательно? 6. Все ли природные явления и процессы тебе интересны и заслуживают твоего внимания? 7. Выражен ли этот интерес в твоих повседневных поступках? 8. Ценишь ли ты полученные новые знания о природе? 9. Влияют ли различные состояния природы и её явления на твои переживания?10. Даёшь ли ты оценку красоте природы, когда рассматриваешь ее явления?11. Всегда ли выступаешь против людей, приносящих природе вред?12. Любишь ли ты читать описания природы в литературных источниках?13. Влияет ли окружающая среда на твое настроение и поведение?14. Влияет ли природа на твои размышления?15. Часто ли гуляешь на природе, в лесу, в парке?16. Приходилось ли тебе самому наносить вред природе?17. Любишь ли ты проводить время на природе?18. Равнодушно ли ты относишься к окружающей среде и её качеству?21. Часто ли рассматриваешь природу на картинах художников?22. Знаешь ли ты музыкальные произведения, в которых представлена природа?23. Приходилось ли тебе сочинять стихотворения о природе?При достижении суммарного результата более 40 баллов или менее 20 баллов, можно сказать, что отношение ребёнка к природе недостаточно осмысленно. Для детей с такими показателями можно посоветовать более глубоко анализировать собственные ощущения и переживания, мысли и действия. Это поможет сделать отношение к природе более продуктивным и определенным.При достижении результата 30-40 баллов, можно отметить, отношение к природе ребёнком осознается глубоко и правильно. Для таких детей стоит рассмотреть вариант более внимательного отношения к природе и поведению людей, чаще выступать в защиту окружающей среды, интересоваться представлениями природы в мире культурных ценностей. Это может поднять уровень отношения к природе до более действенного.При результате 20-29 баллов, можно сделать вывод о том, что отношение ребёнка к природе не достаточно активно. В данном случае, необходимо уделять природе больше внимания, чаще продумывать причины ее явлений, рассматривать, как отображена природа в искусстве, насколько она влияет на поведение людей. Разумеется, что данная анкета отражает лишь эмоциональный настрой ребёнка, его готовность к формированию экологической культуры, получению новых знаний о природе, обдумыванию её процессов и явлений. По представленному методу невозможно оценить уровень знаний навыков и умений ребёнка, а также его активность в участии в природоохранной деятельности. Однако при помощи данного метода оценен эмоциональный настрой обучающихся до и после освоения программы внеурочной деятельности «Экология: основы, законы, принципы». Диагностика проведена с целью анализа влияния программы на внутренний настрой обучающихся и их отношение к окружающему миру. Результаты диагностики представлены в параграфе 2.3. Методов оценки сформированности экологической культуры без количественного выражения результата достаточно много, однако большая часть из них является субъективными, и, следовательно, не имеют достаточной репрезентативности. Также большая часть таких методик оценивает сформированность экологической культуры в целом, без учёта многоплановости этого объекта исследования. В связи с вышеизложенным, методика, дающая результаты, выраженные количественно, и оценивающая сформированность экологической культуры покомпонентно, имеет практическую значимость и может быть внедрена в образовательных организациях. При разработке методики оценки использован многокритериальный подход. Методике дано рабочее наименование «Экопрофи». 2.2 Апробация программы внеурочной деятельности по формированию основ экологической культуры учащихся начальных классовНа современном этапе фундаментальной задачей, стоящей перед современной школой, является максимальное использование ресурсов внеурочной деятельности, как неотъемлемой составляющей основной образовательной программы, обеспечивающей целостность и системность образовательного процесса.На основании этого, особую инновационную значимость имеет разработка программ внеурочной деятельности для обучающихся в начальной школе, направленных на формирование экологической грамотности и экологической культуры, а также обеспечивающих деятельностный подход в экологическом образовании [42]. При разработке программы «Экология: основы, законы, принципы» использованы несколько следующих подходов:Естественнонаучный подход, предполагающий обучение через передачу базовых знаний по естественнонаучным дисциплинам, в частности, по экологии, географии, биологии, физике и химии.Натуралистический подход, обуславливающий изучение природы в полевых условиях. В основе данного подхода стоит преодолеть отрыв от природы, дать не только научные знания, но и практические навыки, а также, углубить понимание природы.Этический подход, пропагандирующий нормы поведения в природе, обеспечивающие нанесение наименьшего ущерба, в частности, ресурсов в быту (воды, газа, электричества) избегание нарушения природных ландшафтов замусориванием и вытаптыванием.