Дидактическая игра средство развития пространственных представлений у младших школьников с умственно отсталостью

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Пространственные представления являются сложной многоуровневой структурой психики. Восприятие пространства опирается на взаимодействие различных анализаторов, интеграцию зрительных, слуховых и кинестетических ощущений. Формирование восприятия пространства в онтогенезе протекает на основе активных движений с опорой на схему собственного тела и накопление чувственных представлений об объектах окружающего мира.

...

Оглавление
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ 7
1.1. ПОНЯТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ИХ РАЗВИТИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ 7
1.2. ОСОБЕННОСТИ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 12
1.3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 15
ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ 23
2.1. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 23
2.2. РАЗРАБОТКА КАРТОТЕКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР, НАПРАВЛЕННОЙ НА РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 34
2.3 МЕТОДИЧЕСКИЕРЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР СО СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ 36
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 42
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 44
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Исследования психологической природы пространственных представлений и средств их развития имеют большое теоретическое и практическое значение, так как трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве не играло бы существенной роли. Данное умение является необходимым условием социального бытия человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности. Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве.

3.3 а
3.3б
3.3
в
4.1
4.2
1
Настя Т.
1
1
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
2
1,6
2
Миша Т.
1
1
2
1
2
1
1
2
1
2
1
2
1
2
1,4
3
Паша Ж.
2
2
1
2
1
1
2
2
2
1
1
2
1
1
1,5
4
Лиза Б.
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0,9
5
Алина Ш.
2
1
1
1
2
2
2
1
2
2
1
1
1
1
1,4
6
Ярослав М.
2
1
1
1
2
2
1
2
1
2
1
2
1
1
1,4
7
Катя Н.
2
2
2
1
2
1
2
1
1
2
1
1
1
1
1,4
8
Полина Б.
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0,9
9
Максим М.
2
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1,3
10
Рома Р.
2
1
2
2
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1,4
11
Саша И.
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1,1
12
Слава С.
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
Уровень сформи-рованности
1,6
1,6
1,2
1,3
1,5
1,4
1,3
1,4
1,3
1,3
1,4
1,0
1,2
1,0
1,3
Примечание: I. Исследование уровня сформированности пространственных представлений по перцептивному действию. 1.1. - Методика «Доска Сегена». 1.2. - Тест Тейлора.1.3. - Проба Бентона. II. -Методика исследования конструктивного гнозиса и праксиса (Методика «Разрезные картинки») а - первый уровень сложности, б – второй уровень сложности, в– третий уровень сложности. III. Методика исследования представлений о собственном теле. 3.1. - Анализ частей собственного тела по вертикальной оси. 3.2. - Анализ частей собственного тела по горизонтальной оси. 3.3.- Исследование зрительно-пространственной организации движений: а) - Выполнение по подражанию. б) - Выполнение по речевой инструкции. в) - Ориентировка в схеме тела сидящего напротив. IV. Исследование ориентировки в окружающем пространстве. 4.1-Определение пространственного расположения предметов по отношению к самому ребенку. 4.2 - Определение пространственных отношений между изображениями предметов, исследование уровня вербализации пространственных отношений. V. - Исследование дифференциации пространственных понятий (на листе бумаги).
Как видно из таблицы 1, старшими дошкольниками задания были выполнены в основном на низком (33,3%) и ниже среднего (50%) уровнях развития пространственных представлений. Только двое детей (16,7%) выполнили задания на среднем уровне.
Распределение детей по степени сформированности пространственных представлений представлено на диаграмме (рисунок 1).
Рисунок 1 - Распределение детей по степени сформированности пространственных представлений
Результаты выполнения заданий позволили условно выделить три группы детей в зависимости от степени сформированности пространственных представлений.
К первой группе были отнесены 2 старших дошкольника, у которых отмечалась средняя степень сформированности оптико-пространственных представлений (от 1,5 до 1,9 баллов).
Выполняя задание сбор доски Сегена, эти дети использовали предварительное зрительное «примеривание», соотнесение результата и образца. При копировании фигуры Тейлора дети испытывали затруднения при копировании фигуры: отмечалось пофрагментарное выполнение задания с поэлементным воспроизведением одного фрагмента за другим, Выполнение пробы Бентона вызывали незначительные трудностей у одного из этих старших дошкольников: задание было выполнено верно, отмечались единичные ошибки, которые исправлялись ребенком самостоятельно. Второй из детей допустил более 2 ошибок, отмечено отсутствие самоокоррекции. Для него выполнение стало возможно только при условии оставления открытого для сравнения образца.
При выполнении задания методики «Разрезные картинки» эти дети в основном использовали предварительную программу. Отмечались единичные случаи выполнения заданий без предварительной программы. Успешнее дети справились с заданиями первого и второго уровней сложности, задания третьего уровня сложности вызвали затруднения. Результаты исследования представлений о собственном теле показали, что дети данной группы выполняли все задания в основном верно, но в замедленном темпе. Задания на ориентировку в окружающем пространстве старшие дошкольники данной группы выполняли также в замедленном темпе. Дети этой подгруппы достаточно успешно справились с заданием на дифференциацию пространственных понятий (на листе бумаги): задания выполнялись правильно, отмечались случаи неверного выполнения заданий с самокоррекцией.
Во вторую подгруппу со степенью сформированности пространственных представлений ниже средней (1,2 - 1,4 балла) вошли 6 детей. Выполнение заданий вызвало у детей некоторые затруднения.
Так, при выполнении задания сбор доски Сегена дети, преимущественно, использовали предварительное зрительное «примеривание», соотнесение результата и образца. При копировании фигуры Тейлора дети использовали, преимущественно, пофрагментарную стратегию с поэлементным воспроизведением одного фрагмента за другим с относительно выраженным вектором продвижения от одного края перцептивного поля к другому. Незначительные нарушения координатных представлений (неверное верхне-нижнее и право-левое расположение объекта) и нарушения метрических синтезов (не соблюдение соответствия величин копируемого объекта, не состыковываются линии и точки пересечения). Выполнение пробы Бентона вызвало некоторые затруднения у старших дошкольников данной подгруппы: отмечались ошибки в виде показа неверной фигуры, оптически сходной с заданной. Ошибки исправлялись детьми самостоятельно.
Выполняя задания методики «Разрезные картинки», дети не использовали предварительную программу. Так же как и дети первой подгруппы, дошкольники данной подгруппы успешнее справились с заданиями первого и второго уровней сложности, задания третьего уровня сложности вызвали затруднения.
Результаты исследования представлений о собственном теле показали, что дети данной группы выполняли все задания верно, но в замедленном темпе. Достаточно сложным оказалось для детей выполнение заданий, направленных на анализ частей собственного тела по горизонтальной оси, что объясняется поздним созреванием данной функции в онтогенезе. Задания на ориентировку в окружающем пространстве дошкольники данной группы выполняли в замедленном темпе с единичными ошибками. Задания на дифференциацию пространственных понятий на листе бумаги выполнялись детьми с ошибками. Детям требовалось время для поиска предмета по словесному указанию.
В третью группу вошли 4 дошкольника с низкой степенью сформированности оптико-пространственных представлений.
Задание на сбор доски Сегена вызвало затруднения: дети выполняли пробу без предварительной программы или зрительно-пространственной оценки. При копировании фигуры Тейлора эти дети использовали пофрагментарную стратегию выполнения задания с поэлементным воспроизведением одного фрагмента за другим с относительно выраженным вектором продвижения от одного края перцептивного поля к другому. Отмечены нарушения координатных представлений (неверное верхне-нижнее и право-левое расположение объекта) и нарушения метрических синтезов (не соблюдение соответствия величин копируемого объекта, не состыковываются линии и точки пересечения). Выполнение пробы Бентона вызвало некоторые затруднения у детей: отмечались ошибки в виде показа неверной фигуры, оптически сходной с заданной. Отмечались ошибки в виде дизметрии и утраты деталей, изменения общей схемы пространственного строения предмета. Допущенные ошибки исправлялись детьми в основном самостоятельно.
При выполнении задания методики «Разрезные картинки» дети справились с заданием только с помощью экспериментатора, используя стратегию «проб и ошибок», то есть ребенок брал части картинок и пробовал разными способами соединить их, пока его попытки не достигнут цели. Максимальные трудности отмечались при выполнении задания третьего уровня сложности, успешнее дети справились с заданиями первого и второго уровней сложности.
Результаты исследования представлений о собственном теле показали, что дети данной группы выполняли все задания в замедленном темпе, совершали ошибки, но после указания на ошибку экспериментатором, исправляли ее. Задания на ориентировку в окружающем пространстве дети данной группы выполняли в медленном темпе; допускали ошибки, которые исправляли как самостоятельно, так и после указания экспериментатора.
Детям требовалось время для называния предмета по словесному указанию, если его положение обозначалось с помощью предлогов «за», «перед», «слева», «между», «позади».
Задания на дифференциацию пространственных понятий (на листе бумаги) выполнялись детьми с ошибками, ошибки не всегда исправлялись самостоятельно. Так же, как и в предыдущем задании, детям требовалось время для поиска предмета по словесному указанию, если его положение обозначалось с помощью предлогов «справа», «слева», «вверху», что можно объяснить малой частотностью употребления данных предлогов в речи.
Сравнительный анализ выполнения всех заданий на исследование пространственных представлений у старших дошкольников представлены в таблице 2 (средний балл по всем методикам).
Таблица 2
Уровни сформированности пространственных представлений у старших дошкольников
№
Параметр пространственных представлений
Балл
Уровень
I.
Пространственные представления по перцептивному действию
1,4
Ниже среднего
II.
Конструктивный гнозис и праксис
1,4
Ниже среднего
III.
Представления о собственном теле
1,3
Ниже среднего
IV.
Ориентировка в окружающем пространстве
1,1
Низкий
V.
Дифференциации пространственных понятий (на листе бумаги).
1,2
Ниже среднего
Как показано в таблице 2, в целом у старших дошкольников пространственные представления сформированы на низком уровне и на уровне ниже среднего.
Наиболее успешно дети справились с заданиями на оптико-пространственные представления по перцептивному действию и с заданиями конструктивного гнозиса и праксиса (методика разрезные картинки), пространственных представлений. В то же время, большинство старших дошкольников выполняли задания этой серии без предварительной программы или зрительно-пространственной оценки.
Наибольшую трудность для детей представляло копирование фигуры Тейлора. Дети в основном использовали пофрагментарную стратегию выполнения задания с поэлементным воспроизведением одного фрагмента за другим с относительно выраженным вектором продвижения от одного края перцептивного поля к другому. Отмечены нарушения координатных представлений (неверное верхне-нижнее и право-левое расположение объекта) и нарушения метрических синтезов (не соблюдение соответствия величин копируемого объекта, не состыковываются линии и точки пересечения). Это объясняется как возрастными особенностями детей, так и объективной сложностью данного задания, в основе выполнения которого лежит сложная аналитико-синтетическая деятельность по вычленению отдельных элементов рисунка, деятельность по вычленению отдельных элементов, умении в части увидеть целое и наоборот, четко представлять расположение частей образца и т.д. Немаловажную роль при выполнении данного задания играет достаточный уровень сформированности графомоторных навыков.
При выполнении пробы Бентона отмечались ошибки в виде показа неверной фигуры, оптически сходной с заданной, в виде дизметрии и утраты деталей, изменения общей схемы пространственного строения предмета.
Существенные затруднения у детей вызвало задание на анализ частей собственного тела по горизонтальной оси, что также объясняется онтогенетически поздним созреванием данной функции: развитие пространственных представлений о собственном теле происходит в соответствии с цефало-каузальным законом развития (развитие пространственных представлений идет от головы к рукам и в дальнейшем – к туловищу и к ногам). Успешнее всего дети выполняли задания, связанные с ориентировкой в собственном теле на основе дифференциации верхних и нижних частей тела.
Недостаточно сформированной функцией оказалось определение пространственных отношений между изображениями предметов, исследование уровня вербализации пространственных отношений. Полученные результаты можно объяснить тем, что пространственные представления подчиняются одному из главных законов развития – закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем о правой и левой стороне и наиболее поздно понятие «сзади». Кроме того, данные результаты могут объясняться малой частотностью предлогов, недостаточным их усвоением детьми старшего дошкольного возраста.
Значительные трудности вызвала проба «Ориентировка в схеме тела сидящего напротив»: дети допускали много ошибок, плохо воспринимали инструкции на слух, переспрашивали. Выполняя задание, дети смешивали понятия «право – лево», использовали зеркальное отображение, предварительное соотнесение со своими частями тела: руками, ногами и т.д. Это указывает на недостаточную сформированность представлений о схеме тела, а также о направлениях в пространстве, что можно объяснить сложностью данной функции, ее неравномерным развитием в процессе онтогенеза.
Детям требовалось значительное время для поиска предмета по словесному указанию, если его положение обозначалось с помощью предлогов «вверху», «справа», «слева», что свидетельствует о нечетком представлении о речевых обозначениях пространственных отношений.
Такие результаты в целом подтверждают данные исследований специалистов (Т. Н. Головина [11] и др.), отмечающих у детей данного возраста многочисленные ошибки в пространственно ориентированных деталях, трудности их размещения по памяти, недостаточный анализ признаков, лежащих в основе сходства фигур, и, соответственно, неумение работать по образу, трудности в различении левой и правой сторон пространства, недостаточную способность ориентироваться на плоскости листа и пр.
Таким образом, в целом исследование уровня сформированности пространственных представлений показало, что у старших дошкольников пространственные представления сформированы на низком уровне и на уровне ниже среднего. Это говорит о необходимости использования целенаправленной работы по развитию пространственных представлений у этих детей. В качестве средства развития пространственных представлений нами предложена серия дидактических игр.
2.2. Разработка картотеки дидактических игр, направленной на развитие пространственных представлений у старших дошкольников
Направления работы по развитию пространственных представлений у старших дошкольников посредством дидактических игр выбраны в соответствии с результатами констатирующего эксперимента. При подборе игр использованы материалы А. А. Катаевой и Е. А. Стребелевой [17], С.А. Мусихиной и Е.В. Самаpиной [21], И.Р. Радевич [27].
Подробное описание хода игр представлено в Приложении 3.
1. Развитие ориентировки в собственном теле.
В процессе работы по уточнению представлений о собственном теле первоначально ставится задача выделения местоположения и названия различных частей тела, а также обучение копированию поз рук и положений различных частей тела. Проводится работа по выделению ведущей руки как точки отсчета при пространственной ориентировке. После закрепления представлений о схеме собственного тела проводится работа по формированию представлений о схеме тела человека, стоящего напротив.
1. Игра «Правильная рука»
Цель: Выделение ведущей руки как точки отсчета при пространственной ориентировке.
2. Игра «Правая сторона, левая сторона».
Цель: Формирование у детей пространственных представлений, закрепление в их пассивном и активном словаре соответствующих терминов, закрепление понятий «правая сторона» и «левая сторона»
3.Игра «Хоровод».
Цель: закрепление представлений о ведущей руке; о правых и левых частях тела; представлений о схеме тела человека, стоящего напротив.
4. «Подвижная игра с мячом».
Цель: закрепление представлений о ведущей руке; обучение выделению правых и левых частей тела; формирование представлений о схеме тела человека, стоящего напротив.
2. Развитие речевого обозначения пространственных отношений предметов с помощью предлогов
1. Игра «Предлоги».
Цель: развитие функции обозначения пространственных отношений предметов в вербальном плане с помощью предлогов, дифференциация значения предлогов «на» и «над»; систематизация знания детей о пространственных предлогах с помощью схематического изображения
2. Игра «Что изменилось?»
Цель: развитие пространственных представлений с помощью предлогов и наречий перед, за, над, справа, слева в спонтанной речи.
3.Дидактическая игра «Помоги Незнайке».
Цель: Формирование у детей пространственных представлений, закрепление в их пассивном и активном словаре соответствующих терминов, закрепление понятий «правая сторона» и «левая сторона»
3.Дидактическая игра «Где лево, где право?».
Цель: Формирование у детей пространственных представлений, закрепление в их пассивном и активном словаре соответствующих терминов, закрепление понятий «правая сторона» и «левая сторона»
5. Игра «Самый внимательный»
Цели: развитие умения использования предлогов и слов, обозначающих расположение предметов в пространстве, развитие памяти и внимания.
Дидактические игры и упражнения на освоение телесного пространства
1. Игра «Самый ловкий».
Цель: развивать умения ориентироваться в пространстве.
2. Игра «Повтори за мной».
Цель: развивать умения ориентироваться в пространстве.
Игра «Самый ловкий».
Цель: развивать умения ориентироваться в телесном пространстве.
3. Игра «Выше-ниже».
Цель: развивать умения ориентироваться в телесном пространстве.
4. Игра «Спереди-сзади».
Цель: развивать умения ориентироваться в телесном пространстве.
5. Игра «Дальше-ближе».
Цель: развивать умения ориентироваться в телесном пространстве.
6. Игра «Право-лево».
Игра 7. «Путаница».
Цель: развивать умения ориентироваться в телесном пространстве.
Игры на освоение внешнего пространства
1. Игра «Пустыня».
Цель: развивать умения ориентироваться во внешнем пространстве.
2. Игра «Царство животных».
Цель: развивать умения ориентироваться во внешнем пространстве.
3. Игра «Царство птиц».
Цель: развивать умения ориентироваться во внешнем пространстве.
4. Игра «Движения в одном направлении».
Цель: развивать умения движения по указанию во внешнем пространстве.
5. Игра «Что находится справа от меня?».
Цель: развивать умения ориентироваться во внешнем пространстве.
6. Игра «Диспетчер и самолет».
Цель: развивать умения ориентироваться во внешнем пространстве.
7. Игра «Моя комната».
Цель: развивать умения ориентироваться во внешнем пространстве.
Таким образом, предложенные направления развивающей работы, разработанные с учётом специфики выявленных нарушений у старших дошкольников, и подобранная картотека дидактических игр, очевидно, будут способствовать развитию пространственных представлений у старших дошкольников.
2.3 Методические рекомендации по использованию дидактических игр со старшими дошкольниками
Предложенные дидактические игры можно проводить как в ходе непосредственной образовательной деятельности (НОД), в том числе – на физминутках, так и в свободное время, на прогулках. Основными условиями для проведения любой дидактической игры являются следующие:
1. Наличие у воспитателя определённых знаний и умений по организации и проведению дидактических игр.
2. Для обеспечения интереса детей, желания слушать воспитателя и участвовать в игре, необходима выразительность проведения игры.
3. Воспитатель является руководителем и участником игры, то есть необходимо включение воспитателя в игру. Воспитатель должен обеспечить поступательное развитие игры в соответствии с поставленными задачами, но при этом выполнять второстепенную роль, давления на детей не оказывать, направлять игру в нужное русло незаметно для детей.
4. Проводя игру, воспитатель постоянно должен помнить, что он даёт детям развивающие задания, поэтому необходимо оптимально сочетать занимательность и развитие, а в игру развивающие задания превращает форма их проведения — непринужденность, легкость, эмоциональность.
5. Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как путь, ведущий к выполнению дидактических задач, но не как самоцель.
6. Между воспитателем и детьми должна быть атмосфера доверия, сопереживания, взаимопонимания и уважения.
7. Используемая в дидактической игре наглядность должна быть для детей простой и емкой.
Грамотное проведение игры обеспечивается четкой организацией дидактических игр, прежде всего воспитатель должен осознать и сформулировать цель игры, ответить на вопрос - какому моменту игры надо уделять особое внимание.