дидактическое пособие Никитиных как средство развития логического мышления у дошкольников младшего возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Развитие структурных компонентов логического мышления начинается в младшем дошкольном возрасте вне зависимости от применения образовательных или развивающих программ.
Использование игрового метода в процессе изучения младшими дошкольниками математики ведёт к более интенсивному развитию компонентов логического мышления.
Построение образовательного процесса на математических занятиях на основе психолого-педагогических требований, которые обеспечивают воздействие на эмоциональную, когнитивную, мотивационную сферы ребёнка путём решения системы логических задач, позволяет развивать логическое мышление младших дошкольников как структуру взаимосвязных компонентов.
После внедрения программы математических игр в экспериментальной группе были зафиксированы достоверные связи между всеми ко ...

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ И РАЗВИТИЮ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ 6
1.1. Характеристика основных понятий, составляющих содержание логического мышления 6
1.2 Особенности проявления и развития мышления в дошкольном возрасте 12
Выводы по 1 главе 23
ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ИГР И СПОСОБЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ 25
2.1. Организация и проведение экспериментальной работы по развитию логического мышления у дошкольников 25
2.2. Характеристика экспериментальной программы развития логического мышления у дошкольников 30
2.3. Уровень развития логического мышления у дошкольников до начала проведения экспериментальной работы 36
2.4. Результаты внедрения экспериментальной программы развития логического мышления у дошкольников 40
Выводы по 2 главе 47
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 49
ЛИТЕРАТУРА 50

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования
Логические умения представляют собой одно из интеллектуальных умений, которые формируются при обучении детей математике. Как таковую логическую интуицию развивают всевозможные правила и умозаключения, принятые в математике, умения формулировать чёткие определения, обосновывать суждения, что позволяет постичь и понять применение логических построений.
Ряд исследователей доказал, что основные логические умения у детей формируются в возрасте 5-6 лет. Однако большинство имеющихся работ скорее направлены на развитие отдельных компонентов логического мышления, а не на развитие данного навыка в целом, в комплексе.
Таким образом, исходя из вышесказанного, проблему нашего исследования можно определить как проблему использования математических игр для развития лог ического мышления у детей младшего дошкольного возраста.
Объект исследования – логическое мышление детей младшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - основные требования к использование соответствующих возрасту математических игр для развития логического мышления дошкольников младшего возраста.
Цель исследования - обосновать использование математических игр как средства развития логического мышления у младших дошкольников.
Гипотеза исследования. в связи с особенностями процессов логического мышления у детей младшего дошкольного возраста, полноценное использование математических игр возможно при соблюдении определенных психолого-педагогических требований, уместных для данного возрастного периода и одновременно воздействующих на эмоциональную, когнитивную, мотивационную сферы ребёнка младшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
- провести аналитический литературный обзор, касающийся заявленной темы исследования;
- определить особенности проявления и развития логического мышления в младшем дошкольном возрасте;
- апробировать кубики Никитиных "Сложи узор" в качестве методологически подходящей математической игры для развития логического мышления детей младшего дошкольного возраста.
Методы исследования.
Для решения поставленных задач нами был использованы в работе следующие методы:
- анализ соответствующей психологической и педагогической литературы;
- наблюдение;
- констатирующий эксперимент;
- диагностические методы (тестирование);
- методы математической статистики (непараметрический критерий и критерий Манн-Уитни, корреляционный анализ).
Этапы исследования
На первом этапе был выполнен анализ научной литературы, в результате которого были сформулированы цели, задачи, гипотезы, выбраны методы и методология исследования, обоснована необходимость использования именно кубиков Никитиных для формирования логических навыков у детей младешго школьного возраста.
На втором этапе исследования проводился констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, в ходе которого проверялась и уточнялась гипотеза исследования, определялись психолого-педагогические условия и требования, необоходимые для эффективного использования кубиков Никитиных для развития логического мышления младших дошкольников.
На третьем этапе работы выполнялся анализ полученных результатов и оформление исследовательской работы..
Экспериментальной базой исследования являлись ДОУ 75 и ДОУ 122 города Санкт-Петербурга. Общая численность детей составила 81 человек, из них 36 девочек и 45 мальчиков.

Знакомство с каждым из разделов происходило в указанной последовательности, исходя из логики, основанной на степени увеличения абстракции каждого из пяти блоков. Все они присутствовали на каждой ступени дошкольного обучения. Однако, во второй экспериментальной группе любой из разделов не изучался изолировано: блоки были переплетены между собой, и в изучении одной темы присутствовали проблемы из нескольких разделов. Название блока определяло лишь приоритетное направление.
Кроме того, наличие оперативной обратной связи во второй экспериментальной группе давала возможность более эффективно использовать время занятий, так как сократило временные затраты на контроль усвоения материала. Поэтому представлялось больше возможностей оценить учебную деятельность каждого ребёнка и всей группы в целом, а также на основе полученной информации было легче сделать заключение о реальной стороне математической подготовки детей и внести необходимые коррективы в ход учебного процесса.
2.2. Характеристика экспериментальной программы развития логического мышления у младших дошкольников
В экспериментальной группе было использовано большое количество разнообразных математических игр, основу которых составляли вербально-логические формы коммуникации.
Проведя анализ литературы по данной тематике, и ознакомившись с содержанием предлагаемых игр, было выявлено, что обладая рядом достоинств, эти игры всё же обнаруживают и некоторые недостатки.
1. Их содержание в основном ориентировано на решение проблем общего развития, ознакомления ребёнка с реальным окружающим миром. Однако, помимо этого важного направления человеческих знаний, существуют и специфические: математические, фонематические, конструктивные и т.д., которые и позволяют ребёнку в дальнейшем переходить от наглядных образов к абстракциям, т.е. стимулируют развитие высших форм мышления.
2. Практически ни одна из имеющихся стандартных игр не предполагает возможность самостоятельной проверки ребёнком результатов своей деятельности - качество выполнения задания оценивает преподаватель.
3. В содержании курса математики для младших дошкольников задания на закрепление и углублении знаний сводятся, в основном, к малоэффективному способу повторения.
4. Существующие игры предполагают достижения в задании только поставленной задачи, то есть работают лишь на зону актуального развития, не затрагивая зону ближайшего развития.
Таким образом» в процессе эксперимента были использованы игры, учитывающие все вышеперечисленные недостатки. С их содержанием можно ознакомиться в приложении.
Следует отметить, что при этом в процессе освоения математики все игры были классифицированы как игры самостоятельной направленности и игры, организуемые преподавателем.
Была создана система развивающих задач, учитывающая среди них центральные и вспомогательные, которые стимулировали психическое развитие ребенка.
В данном вопросе мы исходили из позиции Б.И.Хачапуридзе и К.Г.Мачабели. В качестве основной задачи игр с дидактическими материалами выделяется стимулирование общего интеллектуального развития. А частные определили, исходя из задач умственного воспитания. К ним относятся:
1. Обеспечение полной готовности сенсорного аппарата к действию (до 3 лет), способности активного управления им и психическими функциями (после 3 лет).
2. Свободное словесное овладение, формирование точек зрения в отношении качественных, пространственных и количественных сторон предмета
3. Достижение дифференцированного восприятия; то есть отражающего многообразие свойств предмета в едином акте.
4. Развитие наблюдательности.
5. Обеспечение готовности активных операций, их преобладание над отражением чувственных свойств предметов для решения мыслительных задач (анализ, синтез, абстрагирование, элементарное обобщение).
6. Развитие моторики и воли (сдерживающих психических механизмов).
7. Понимание и усвоение правил поведения в детском коллективе.
8. Обеспечение развития приема и передачи информации о важнейших свойствах предмета.
Кроме того, что серии игр должны быть построены так, чтобы в первую очередь обеспечить выработку отдельных точек зрения в отношении предметов. Уже после этого следует ставить задачу одновременного или объединённого применения всех этих точек зрения. В соответствии с этим определяются этапы работы с дидактическим материалом, в которых поставленные задачи нашли свое выражение, а именно:
1. Овладение отдельными признаками предметов (анализ, абстрагирование, обобщение, словесное обозначение, выработка, функционирование точек зрения при установлении отношения с предметной действительностью).
2. Проникновение внутрь предметной структуры, формирование способности комбинирования (использование геометрических фигур), воссоздание целого предмета из частей (разрезные части фигур, картинки, кубики и другие).
3. Объективизация воспринимаемых признаков предметов (3-4), быстрое решение задач, активизация. всех точек зрения, выработанных на первом этапе.
4. Словесный анализ признаков объекта, формирование умения находить его по признакам (по представлению, описанию, среди многих подобных объектов (синтез).
5. Группировка объектов на основе наглядно предложенных знаков. Таким образом, обучающие задачи психолого-дидактических игр понимаются нами не только как развитие сенсорных систем, но и формирование наблюдательности, произвольности психических процессов, нравственно-волевой сферы, что обеспечивает преемственность между чувственным познанием и мышлением.
Признавая несомненную целесообразность и эффективность подобного подхода, подчеркнем, что он не охватывает всей познавательной сферы. Так целенаправленно не развиваются память и воображение. Недостаточно уделено внимание и развитию речи. Поэтому в основу -системы' предлагаемых игр мы положили формирование познавательных процессов, как центральную задачу. А в качестве сопутствующих выделить становление самоконтроля (по - операционного, результативного и предвосхищающего); свойств и видов внимания; контекстной и объяснительной связной речи.
Подчеркнём, что специфика используемых на занятиях игр состоит в единстве игровой и обучающей задач, посредством решения которых оказывается комплексное воздействие на психику ребенка. Оно направленно на стимулирование основных направлений познавательного развития. Первое представлено развитием произвольности познавательных процессов. Второе направление связано с формированием способов умственной деятельности - мыслительных операций и средств умственной деятельности. К последним относят произвольное внимание, связную речь и самоконтроль. Третье направление предполагает формирование умственных действий, которые складываются на основе внешних практических действий в процессе их интериоризации.
Мы выделили условия, обеспечивающие соблюдение правил в играх, используемых в ходе эксперимента. Во- первых, коллективная организация деятельности, когда играющие согласовывают свои действия и контролируют выполнение правил сверстниками. Во-вторых, создание разновозрастных игровых объединений. Традиционно дошкольники встают в позицию обучающего, что помогает им осознать правила как нормативное средство построения совместной деятельности.
Мы определили основные функции, которые должны выполнять правила в используемых нами играх:
1. Направляют игру по заданному пути, объединяя игровую и дидактическую задачу, игровые и дидактические действия.
2. Определяют последовательность игровых действий, поскольку без правил игра развивается стихийно, а основные задачи не решается.
3. Повышают занимательность игры, способствуют появлению у детей интереса к ней.
4. Позволяют воздействовать на детей, руководить игрой, но непосредственно, а косвенно.
5.Регулируют взаимоотношения участников игры, формируют межличностные отношения, развивают нравственно - волевую сферу личности ребенка.
Исходя из этого, определяя правила в математических играх мы руководствовались следующим: правила должны соответствовать возрасту детей. В раннем и младшем дошкольном возрасте они конкретные, связаны с предметами или картинками, состоят из 1-2 элементов, непосредственно вытекают из деятельности детей, чаще общие для всех малышей. Дополнительные правила обычно отсутствуют. Функцию распределения ролей, определения очередности выполняет взрослый. В среднем дошкольном возрасте правила по-прежнему конкретны, но состоят из 2-3 элементов. Более дифференцированны в соответствии с ролью. Появляются дополнительные правила. Дети под руководством взрослого могут изменять правила или вводить новые.
Но элемент соревнования может быть использован лишь с детьми 4-7 лет. Это обусловлено тем, что дети младшего дошкольного возраста не понимают, что значит выиграть, не умеют себя оценивать, их действия чаще направлены на результат. Младшие дошкольники предпочитают действовать сообща, им трудно удержаться от подсказа, что обусловлено недостатками развития произвольности поведения, подражательностью.
Кроме того, мы учитывали тот факт, что в раннем и младшем дошкольном возрасте игровые действия должны быть предметны, конкретны, а с возрастом растет степень их обобщенности. Они все больше опираются на представления.
Результатом психолого-дидактической игры является решение игровой и дидактической задач, которое достигается при выполнении игровых действий с опорой на правила. Его достижение - показатель эффективности игры. Она не может быть таковой, если реализована лишь одна задача.
В 2-4 года малышей больше привлекают действие и материал. Результат не основывается как значимый, если не представлен наглядно, например, в виде собранной матрешки. Он достигается прежде всего индивидуально , так как дети не умеют согласовывать действия. А поведение их ситуативно. Начиная с 4-4,5 лет возможно получение коллективного результата.
Результат отдельной психолого-дидактической игры всегда является частным. Более общий результат - формирование логического мышления - достигается лишь при систематическом использовании дидактических игр. Обычно дети не осознают этого общего результата, достижение которого предполагает взрослый. Младшими дошкольниками осознается игровой результат, а старшими игровой и частично дидактический. Цель, поставленная нами в процессе исследования относилась к серии игр состояла в развитии логического мышления, поэтому предполагалось, что к концу ее дети должны уметь определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени; подчиняться - законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок; производить логические операции, осознанно их аргументируя, то есть осознавать процесс и сущность логического мышления.
2.3. Уровень развития логического мышления у младших дошкольников до начала проведения экспериментальной работы
Методологическая база исследования состояла из следующих методик:
- Методика «Сложи узор» с помощью кубиков;
-Стандартизированная методика «Прогрессивные цветные матрицы» Дж. Равена для выявления умения подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок.
Кроме того, для определения особенности психоэмоционального состояния детей и степени утомления во время тестирования, была использована методика цветового предпочтения М.Люшера. Она позволила оценить психическое и эмоциональное состояние каждого ребёнка перед начало тестирования на констатирующем и после формирующего этапов эксперимента.
В ходе экспериментальной работы был обследован 81 ребёнок, посещающие средние группы городских детских садов. Для убедительности полученных данных и показательности эксперимента все дети произвольно были разделены на две группы: контрольную и экспериментальную.
Оценка психоэмоционального состояния всех детей по тесту цветового предпочтения М.Люшера позволила констатировать следующее: детьми всех трёх групп были выбраны в качестве предпочтительных, все основные цвета (синий, зелёный, оранжевый, жёлтый). Это свидетельствует о готовности младших дошкольников к проведению тестирования на констатирующем этапе эксперимента. Полученные данные нашли своё отражение в таблице 1.
Таблица 1
Показатели количества благоприятных цветовых предпочтений у детей контрольной и экспериментальных групп на констатирующем этапе эксперимента в %
Синий
зелёный
оранжевый
жёлтый
итого
КГ
21
40
24
11
96
ЭГ
20
38
22
14
94
Из таблицы видно, что в контрольной группе 21% детей предпочли синий цвет, 40% детей - зелёный, 24% - оранжевый и 11% - жёлтый цвет. Таким образом, общее количество благоприятных выборов в контрольной группе сделали 96% детей.
В экспериментальной группе 20% детей предпочли синий цвет, 38% детей - зелёный, 22% - оранжевый и 14% - жёлтый цвет. Таким образом, общее количество благоприятных выборов во второй экспериментальной группе сделали 94% детей. Исходя из полученных данных оценки психоэмоционального состояния всех детей по тесту цветового предпочтения М.Люшера позволила сделать следующий вывод: дети как экспериментальной, так и контрольной групп находились в оптимальном физическом и эмоциональном состоянии.
Для выявления умения производить логические операции, осознанно их аргументируя на констатирующем этапе эксперимента использовалась Методика «Сложи узор».
Результаты, полученные в процессе тестирования представлены в приложении 1.
Полученные данные свидетельствуют о том, что тестовые задания выполнены в пределах нормы в контрольной группе - у 69% детей, в экспериментальной группе – у 69% детей. Таким образом, результаты исследования показывают, что дети всех групп имели приблизительно одинаковый уровень развития умения производить логические операции, осознанно их аргументируя.
Установление достоверности различий между результатами выполнения заданий теста «Сложи узор» производилась с помощью критерия Манна-Уитни. В процессе этого было установлено, что между показателями детей контрольной и экспериментальной- групп отсутствует достоверность - иэм=362 Ш=245 (при р=<0,05);
Оценка умения подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок на констатирующем этапе эксперимента производилась с помощью прогрессивных матриц Дж. Равена Полученные данные свидетельствуют о том, что среднее значение выполнения теста соответствует 77% - у детей контрольной группы и 76% - у детей экспериментальной группы. Используя нормы интеллектуального развития, полученный показатель можно интерпретировать как средний уровень развития общего и невербального интеллекта.
Однако, далеко не все дети обследованной нами группы имеют показатели интеллектуального развития в границах средних значений.
Установление достоверности различий между результатами выполнения заданий теста «Прогрессивные матрицы Дж.Равена» производилась с помощью критерия Манна-Уитни. В процессе этого было установлено, что между показателями детей контрольной и экспериментальной групп отсутствует достоверность - Шм=364 Ш=245 (при р=<0,05).
По показателю общего и невербального интеллекта обследованные группы детей весьма неоднородны по своему составу. Подавляющее большинство детей, а именно 75%, имеет значения интеллектуального развития, укладывающиеся в рамках возрастной нормы.
Для получения убедительных данных относительно степени взаимосвязи составляющих структуры логического мышления на констатирующем этапе эксперимнта, то есть оформленности логического мышления в единую структуру был использован корреляционный анализ. Степень согласования изменений характеризовала теснота связи - абсолютная величина коэффициента корреляции.
Результаты вычисления корреляций данных признаков были записаны в виде матрицы корреляций. Были выделены коэффициенты корреляции, величина которых превышала критические значения. Критические значения коэффициента ранговой корреляции Пирсона для соответствующего количества испытуемых приведены под каждой таблицей.
Таблица 2
Матрицы интеркорреляций для каждой группы. Контрольная группа
X 1
X 2
ХЗ
X 1
1.00
0.39
0.67
X 2
0.39
1.00
0.43
Х3
0.67
0.44
1.00
Р=< 0.05 21=0.43 Р=<0.01 21=0.55
В контрольной группе были обнаружены достоверные сильные корреляционные связи между результатами выполнения тестов «Методика Сложи узор» и тестом Дж.Равена, что свидетельствует об объединении некоторых компонентов в структуру.
Таблица 3
Матрицы интеркорреляций для каждой группы. Экспериментальная группа.
X 1
X 2
ХЗ
X 1
1.00
0.33
0.31
X 2
0.33
1.00
-0.02
ХЗ
0.31
-0.02
1.00
Р=< 0.05 П=0.35 . Р=<0.01 г1=0.45
В экспериментальной группе значимых корреляций не обнаружено. Условные обозначения:
X 1 - Признак по тесту «Сложи узор»,
X 2 - Признак по тесту Люшера,
X 3 - Признак по тесту «Прогрессивные цветные матрицы Дж.Равена».
Вывод: Оценка достоверности различий результатов тестов между детьми контрольной и экспериментальной групп показала, что между группами на констатирующем этапе эксперимента нет ни одного достоверного различия в развитии логического мышления, что указывает на примерно одинаковый уровень развития отдельных компонентов логического мышления у детей всех групп до применения экспериментальной программы математических игр для младших дошкольников.
Проведение корреляционного анализа результатов тестирования на констатирующей стадии эксперимента детей всех групп показало следующее:
-в контрольной группе были обнаружены достоверные сильные корреляционные связи между результатами выполнения тестов «Сложи узор» и тест Люшера, «Сложи узор» и тестом Дж.Равена, что свидетельствует об объединении некоторых компонентов структуры логического мышления;
-в экспериментальной группе значимых корреляций не обнаружено.
Таким образом, несмотря на примерно одинаковый уровень развития отдельных компонентов логического мышления детей всех групп, более благоприятные стартовые возможности перед внедрением экспериментальной программы математических игр имеют дети контрольной группы, поскольку в структуре логического мышления у них уже существуют достоверные связи между некоторыми структурными компонентами логического мышления. Кроме того, если сравнивать исходный уровень оформленности системы логического мышления у детей экспериментальной группы, то в группе значимых корреляций нет, то есть элементы логического мышления не взаимосвязаны между собой.
2.4. Результаты внедрения экспериментальной программы развития логического мышления у младших дошкольников
На формирующем этапе эксперимента в образовательный процесс экспериментальной группы была введена программа математических игр. Это позволило при повторном тестировании на последнем этапе эксперимента получить следующие результаты.
Оценка умения определять взаимосвязь предметов и объектов, видеть их изменения во времени с использованием теста «Сложи узор» по результатам контрольного среза показала, что средний уровень обозначенной составляющей логического мышления для детей всей выборки составил 73% - для детей контрольной группы, 85% - для детей 2-ой экспериментальной группы. Данные результаты говорят о достаточно высоком уровне развития рассматриваемого умения для детей младшего дошкольного возраста.
Оценка достоверности различий между результатами выполнения заданий теста «Сложи узор » между детьми контрольной и экспериментальной групп показала наличие достоверных различий при сравнении результатов выполнения теста « Сложи узор » детьми экспериментальной и контрольной групп (иэм=194 1^=245 (при р=<0,05).
Оценка умения подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе .закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок после эксперимента проводилась при помощи теста «Прогрессивные цветные матрицы Дж.Равена».
Оценка обозначенного умения при помощи данной методики показала, что среднее по выборке значение выполнения теста соответствует 81% - для детей контрольной группы, 93% - для детей экспериментальной группы.