Формирование и развитие коммуникативных умений у первоклассников с речевыми нарушениями (ОНР)

Заключение
На современном этапе развития общества особое значение придается развитым коммуникативным умениям, умению планировать, осуществлять, контролировать и рефлексировать процесс взаимодействия, межличностного общения. К тому же уровень развития коммуникативных умений влияет на степень адаптации человека в социуме. Чем выше этот уровень, тем адаптация проходит быстрее и гармоничнее.
Основы коммуникативных умений закладываются в дошкольном и младшем школьном детстве.
Детская популяция с точки зрения коммуникативных навыков явление неоднородное. Часть младших школьников достаточно коммуникативны как с взрослыми, так и со сверстниками. Другая часть испытывает некоторые затруднения при установлении контакты с другим человеком. Таким детям требуется незначительная помощь взрослого: одобряю ...

Оглавление
Введение 3
Глава 1. Теоретические основы развития коммуникативных умений у первоклассников с общим нарушением речи 9
1.1 Понятие коммуникативные умения в психологической науке 9
1.2 Особенности развития коммуникативных умений у первоклассников с общим недоразвитием речи 12
1.3. Способы развития коммуникативных умений у первоклассников с общим недоразвитием речи 22
Вывод по первой главе 29
Глава 2. Исследование особенностей коммуникативных умений первоклассников с речевыми нарушениями 30
2.1. Цель, задачи, методы, методика и организация исследования 30
2.2. Результаты констатирующего исследования 32
2.2.1. Результаты логопедического обследования 32
2.2.2. Результаты обследования коммуникативных умений 44
2.3. Методические рекомендации по проведению работы с целью формирования, развития, коррекции коммуникативных умений у первоклассников с общим недоразвитием речи 50
Вывод по второй главе 54
Заключение 55
Список использованной литературы 59
Приложение 66

Введение
Социализация является важным условием гармоничного развития ребенка. Уже с момента рождения малыш является социальным существом, требующим для удовлетворения своих потребностей участия другого человека. Освоение ребенком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Умение ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей; благодаря общению ребенок не только познает другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, М. И. Лисина и др.).
В социальном развитии младшего школьника ведущую роль играют коммуникативные способности. Они позволяют различать те или иные ситуации общения, понимать сост ояние других людей в данных ситуациях и на основе этого адекватно выстраивать свое поведение.
Термин «коммуникация» появился в научной литературе в начале ХХ в. и имеет три значения: 1) средства связи любых объектов материального и духовного мира; 2) общение, передача информации от человека к человеку (межличностная коммуникация); 3) общение и обмен информацией в обществе (социальная коммуникация). В работе будем придерживаться значения межличностной коммуникации. По определению известного психолога Р.С. Немова коммуникативные способности – это умения и навыки общения человека с людьми, от которых зависит его успешность.
В современной педагогической науке аспект обучения и воспитания, связанный с формированием коммуникативных способностей ребенка, начал интенсивно развиваться сравнительно недавно (О.М.Казарцева, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов).
В новом Федеральном Государственном образовательном стандарте начального общего образования (далее ФГОС) заложены требования к коммуникативному развитию учеников начальной школы. По требованию ФГОС коммуникативные действия входят в состав метапредметных компетенций (навыков), т.к. умение общаться, налаживать контакт с собеседников, внимательно слушать собеседника и проч. необходимо ученику не только на каждом предмете, но и в любой ситуации, которая предполагает коммуникацию.
Большинство первоклассников в коммуникативном отношении достаточно благополучны. Они способны налаживать контакты как с взрослыми, так и со сверстниками; умеют договариваться о совместных делах и играх; строят планы и пытаются их реализовывать; свободно выражают свои просьбы, делают сообщения, задают вопросы; в процессе общения используют различные коммуникативные средства — речевые, мимические, образно-жестовые. Их отличает живой интерес к собеседнику, которым для ребенка младшего школьного возраста становится сверстник, педагог.
Однако специальные наблюдения показывают, что определенная часть первоклассников в разной степени испытывает трудности в овладении коммуникативной деятельностью. Это обнаруживается при внимательном изучении системы взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками в быту, в партнерской взаимодействии, совместной учебной и внеучебной деятельности, в ситуациях нерегламентированного общения. Трудности вхождения в детское сообщество, недостаточное умение учитывать в совместной деятельности деловые и игровые интересы партнера приводят к обеднению коммуникативного опыта ребенка, оказывают отрицательное влияние на характер и содержание межличностных отношений, определяют невысокий социальный статус в группе сверстников. К этому необходимо добавить, что большинство будущих первоклассников в силу разных причин не посещают дошкольные учреждения, в которых происходит первичное обучение коммуникативным умениям, а также большое количество детей-мигрантов из стран Ближнего зарубежья, которые не в полной мере владеют русским языком.
Поэтому целенаправленному формированию связной речи предшествует формирование связного высказывания, которое имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи (далее ОНР). Формирование связного высказывания детей с ОНР осуществляется в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях в диалогах и монологах.
Значительные трудности в овладении навыками коммуникации у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы — фонетико-фонематического, лексического, грамматического, — недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи (Н.С.Жукова, Р. И. Лалаева, Р.Е.Левина, Н. В.Серебрякова, В. П. Глухов, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).
Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении коммуникативными умениями. Исследования Е. М. Мастюковой, доказывают наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.), что создает дополнительные затруднения в построении полноценной коммуникации, развитии связной речи.
В работах многих авторов (Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, В.П. Глухов и др.) отмечается, что становление связной речи у детей с ОНР осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросо-ответной и ситуативной речи. В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.
В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально. Однако пути такого обучения недостаточно ясны, так как научно обоснованная теория развития речи, по оценке Т. А. Ладыженской, только начинает формироваться, в ней ещё недостаточно разработаны основополагающие категории и понятия, такие как разделы работы по формированию связной речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня формирования этого вида коммуникации. Данная ситуация требует поисков новых приемов и средств при формировании связной речи.
Неоценимую помощь младшим школьникам в налаживании коммуникативных умений, усвоении навыков продуктивного сотрудничества оказывают различные средства: обогащение словарного запаса, усвоение грамматических норм и правил, предложений разной синтаксической структуры, совместная деятельность со сверстниками, продуктивные виды деятельности, тренинги и многое другое.
Несмотря на то, что вопросы коммуникативной культуры являются актуальными, в психолого-педагогической литературе и образовательной практике основное внимание уделено речевому развитию младших школьников.
В настоящее время изучение данной проблемы продолжается. Уровень развития коммуникативных способностей ребенка является одним из параметров определения его к школьному обучению, так как умение налаживать контакты со сверстниками, знакомыми и незнакомыми взрослыми обеспечивает его социальный статус, оптимальное внутреннее психологическое состояние. Уровень развития коммуникативных умений ребенка является одним из требований к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования. Учитывая это, актуальность проблемы обусловлена следующими факторами:
минимальное использование способов формирования коммуникативной культуры;
деятельность педагога, в большей степени, ориентирована на формирование у учеников предметных результатов учебной деятельности;
достаточно большое количество будущих первоклассников, которые не посещают дошкольные учреждения и которые не в полной мере владеют русским языком для полноценного общения;
недостаточное разнообразие педагогических диагностик, позволяющих изучить коммуникативные умения младших школьников;
задачи развития коммуникативных умений подменяются задачами развития речи, а именно: обогащение лексического запаса, правильного словообразования и словоизменения, правильности грамматических конструкций, умение связно излагать услышанный текст или свои мысли, задавать вопросы.
Объект исследования: формирование и развитие коммуникативных умений у младших школьников с ОНР.
Предмет исследования: коррекционно-педагогическая работа по развитию коммуникативных умений у младших школьников с ОНР.
Цель исследования: исследовать особенности коммуникативных умений у первоклассников с ОНР.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую, логопедическую и методическую литературу по проблеме исследования;
2. Исследовать особенности речевого развития детей младшего школьного возраста с ОНР по сравнению с первоклассниками с речевой нормой;
3. Исследовать уровень развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста;
4. Разработать методические рекомендации по формированию и развитию коммуникативных навыков у первоклассников с ОНР.
Гипотеза исследования: коммуникативные навыки детей с речевыми нарушениями будут развиваться более успешно при условии:
Определения уровня развития коммуникативных умений;
Включение первоклассников с ОНР в совместную деятельность, требующую работу в малых группах и общение;
Участия младших школьников в занятиях, тренингах по развитию коммуникативных навыков.
Методы исследования:
1) организационные (организация эксперимента, отбор детей, выбор базы исследования);
2) эмпирические (эксперимент);
3) количественные (количественная обработка полученных в ходе исследования эмпирических данных);
4) интерпретационные (качественный анализ результатов, установление связи между частями и целым, между отдельными параметрами и явлением в целом).

 

А если уже во внеучебной деятельности вместе с первоклассниками создавать декорации, костюмы, то такая совместная работа будет еще больше сплачивать детей друг с другом.В игре осуществляются два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые отношения - это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения - это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков, учатся планировать и контролировать действия свои и партнеров. Формирование данных навыков происходит в процессе овладения коммуникацией в сюжетно-ролевой игре.Игра у детей начинается с договора. Они договариваются о начале игровой деятельности, выбирают сюжет, распределяютмежду собой роли и выстраивают свои действия и поведение в соответствии с выбранной ролью. Взяв на себя роль, ребенок начинает принимать и понимать ролевые права и обязанности.Планирующая функция активно развивается на этапе договаривания о сюжете игры, ролях, возможном развитии сюжета и проч. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. Другим способом развития коммуникативных умений является работа в группах. Это может просто выполнение совместного задания на уроке или выполнение проекта на заданную тему, куда включается уже больше учеников и каждый выполняет свою часть работы, чтобы потом предствить совместный проект.Таким образом, речевое развитие и коммуникативные умения и первоклассников с ОНР требуют пристального внимания. Без правильного звукопроизношения, богатого словарного запаса, грамматически правильного построения предложений, фраз невозможно полноценное развитие коммуникативных умений. В учебном процессе заложены основы для развития речи и коммуникативных умений. Задача педагога применять их на практике.Вывод по первой главеКоммуникация представляет собой определенную форму взаимоотношений, при которой происходит обмен той или иной информацией, усвоение опыта.Вопросы коммуникации, коммуникативных умений изучаются отечественной и зарубежной педагогикой на философско-методологическом, социально-психологическом и педагогическом уровнях. У младших школьников с ОНР ограниченный лексический запас, многократное использование одинакового звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Эти дети испытывают существенные затруднения в передаче содержания текста, а отсутствие развернутой предикативной речи является основным признаком несформированности контекстной речи у данной группы детей. Дети данной группы имеют проблемы в понимании самих текстовых сообщений (импрессивный аграмматизм), понимании наглядного материала, служащего содержательной основой для порождения таких высказываний. Существует определенные способы развития речи и коммуникативных умений. В основе лежит ведущий вид деятельности первоклассников с ОНР – учебный. Уже в учебниках предусмотрены задания, направленные на развитие речи, установление дружеских связей с одноклассниками, осуществление эффективной коммуникации. Помимо этого выделяют занятия с логопедом и дефектологом, на которых специалисты устраняют недоразвитие всех уровней языка. Неоценимую помощь в развитии коммуникативных умений оказывает внеаудиторная работа.Глава 2. Исследование особенностей коммуникативных умений первоклассников с речевыми нарушениями2.1. Цель, задачи, методы, методика и организация исследованияЦель исследования состоит в выявлении особенностей коммуникативных умений у первоклассников с речевыми нарушениями и разработке методических рекомендаций для совершенствования коммуникативных умений. Задачи исследования:Подбор методики диагностики речевого развития у школьников с речевыми нарушениями.Сравнительный анализ (качественный и количественный) состояния речи у школьников экспериментальной и контрольной групп.Разработка методических рекомендаций для совершенствования коммуникативных умений.В процессе исследования использовались следующие методы (по Б.Г. Ананьеву): Организационные (сравнительный, комплексный); Эмпирические (констатирующий эксперимент, наблюдение);Биографические (сбор анамнестических данных, анализ документации), Интерпретационные.Практическое изучение осуществлялось в два этапа. Первый, констатирующий этап. Цель: подобрать методы и методики исследования коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста. Определить базу исследования (школа, класс). Для выявления первоклассников с речевыми нарушениями все дошкольники пошли логопедическое обследование. На основании этого были определены экспериментальная группа (далее, ЭГ) и контрольная группа (далее КГ). Проведена диагностическая работа по определению уровня развития коммуникативных умений у младших школьников. Проанализированы полученные результаты Второй, формирующий этап исследования. Цель: разработать методические рекомендации для совершенствования коммуникативных умений у первоклассников.База исследование: г. Москва ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского». Группу исследования составили ученики 1 «а» класса в количестве 25 человек, из них 12 девочек, 13 мальчиков.Характеристика контингента. Все дети по заключению психолого-медико-педагогической комиссии не имеют нарушений интеллекта, слуха и зрения. 20 младших школьников посещали дошкольные образовательные учреждения, 12 детей посещали дополнительные занятия по подготовке поступления в первый класс у данного педагога. 5 первоклассников не посещали детский сад и подготовительные занятия. Большая часть детей из русскоязычных семей. 5 детей воспитываются одним родителей – матерью. Ученикам больше нравятся предметы, не требующие больших умственных усилий: технология, изобразительная деятельность, физкультура, музыка. Некоторые ученики испытывают различные трудности на уроках гуманитарного и математического циклов: обучение грамоте, письмо, окружающий мир, математика и т.д. Из беседы с учителем было выявлено, что некоторые ученики испытывают трудности на этапе программирования высказывания (определение темы высказывания, о чем написать), отбора лексико-грамматических единиц (как сказать), затрудняются (стесняются) отвечать перед всем классом. Дети посещали разные детские сады, поэтому процесс коммуникации, общения проходит с некоторыми трудностями. При общении детей на переменах, на уроках наблюдается, что дети, которые были уже знакомы до поступления в первый класс, у которых хорошее речевое развитие, охотнее и лучше общаются друг с другом.2.2. Результаты констатирующего исследования 2.2.1. Результаты логопедического обследованияОбследование речи оформлялась на основе речевой карты Н.М. Трубниковой и рекомендаций Г.В. Чиркиной.В рекомендациях Н.М. Трубниковой и Г.В. Чиркиной выделены следующие направления изучения речи:Обследование анамнеза,Обследование состояния органов артикуляционного аппарата,Обследование моторики органов артикуляционного аппарата,Обследование мимической мускулатуры, Обследование фонематических процессов,Обследование звукопроизношения,Обследование понимания речи,Обследование активного словаря,Обследование грамматического строя,Обследование связной речи.Обследование навыков чтения и письма.Содержание речевой карты представлено в приложении (Приложение 1).Уже на этапе сбора первичного анамнеза было выяснено, что анамнез отягощен у 10 первоклассников. На основании сведений, полученных из медицинских карт, был изучен анамнез детей, принявших участие в эксперименте (данные о нервно-психических, хронических, соматических заболеваний родителей, речевых нарушениях, о протекании беременности, особенностях родов, а также постнатального периода). Уделялось внимание раннему психомоторному и раннему речевому развитию, какие заболевания перенес ребенок до 1, от 1 до 3 лет, после 3-х лет.Так, было выявлено, что в пренатальном и постнатальном периодах многие дети были подвержены воздействию различных вредных факторов. Из них в пяти случаях отмечалась патология в пренатальном периоде: затяжные или стремительные роды, вмешательства во время родов (стимуляция родовой деятельности, различные акушерские манипуляции и др.), а также сочетания патологии беременности и родов. У всех детей отмечалась задержка речевого развития. Первые слова появились к 1 – 1,5 годам, фраза – к 1 году 8 мес. – 2 годам, фразовая речь – к 3 годам. Анализ речевых карт детей показал, что их словарный запас отстает от нормы и в целом замедленно формирование лексической, грамматической и фонетической сторон речи. У этих детей снижена работоспособность, они быстро утомляются, отвлекаются, что сказывается на качестве выполнения предлагаемых заданий.Кроме того, у этих школьников отмечается несовершенство познавательной деятельности. Ярко выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Снижена память, дети забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Анализ данных анамнеза школьников показывает, что у 6 матерей наблюдались токсикозы I или II половины беременности, у 6 была угроза прерывания беременности, у 5 детей отмечались отклонения в раннем психомоторном развитии, у 7 исследуемых – задержка в появлении фразовой речи, в 6 случаях речи ребенка в семье уделялось недостаточное внимание. Тогда как у детей с нормальным речевым развитием эти параметры встречались только в 1 – 2 случаях, или отсутствовали. Это позволяет говорить о влиянии пренатального и постнатального периодов в формировании речевой функции ребенка и необходимости проведения профилактической работы, что позволит предупредить возникновение речевых нарушений, а в случае возникновения повысит эффективность логопедической работы и предотвратит появление новых нарушений, на фоне уже имеющихся.У остальных 13 детей анамнез в норме. Не смотря на то, что в 5 случая были стремительные роды и 2 случаях – кесарево сечение, моторное, речевое и познавательное развитие в раннем возрасте протекало в соответствии с нормой. К началу школьного обучения эти звуки правильно произносят практически все звуки, исключение составляет нарушение произношения звуков [р,л] без нарушения фонематического слуха. Результаты исследований заносились в протоколы обследований. Все данные агрегировали в сводные таблицы.Результаты обследования строения органов артикуляции представлены в таблице 1 (Приложение 2). Анализируя данные, делаем вывод, что у школьников в той или иной мере нарушено строение и подвижность органов артикуляции. У 10 школьников наблюдается патология губ, проявляющаяся либо в толстых и узких губах соответственно. У 8 школьников отмечена патология языка. Так, у 6 школьников язык узкий, у остальных – язык широкий, мясистый, неповоротливый. У 6 школьников строение нёба характеризуется как плоское, широкое. Короткая подъязычная уздечка у 5 школьников. Строение челюстей и мягкого нёба у дошкольников без отклонений.Результаты исследования двигательных функций артикуляционного аппарата представлены в следующей таблице 2 (Приложение 2). При исследовании движений губ с заданием справилось 15 школьников. Ученики выполняли задание правильно, все позы удержали определенное время. Некоторые трудности возникли при выполнении задания на одновременное поднятие верхней губы и опускания нижней губы. Остальные школьники с заданием справились хуже (10 школьников). Движение губ были не в полном объеме, при длительном удержании наблюдался тремор, незначительное слюноотделение. Трудности возникали и при одновременном поднятии верхней губы и опускания нижней губы, поднятии верхней губы.При исследовании движения языка только 5 школьников справились с заданием в полном объеме. Так, 15 школьников ЭГ выполняли задание не в полном объеме. У некоторых детей при выполнении статических заданий отмечалось отклонение языка в сторону, незначительное подрагивание кончика языка. При выполнении динамических заданий отмечалось неточное выполнение. И 15 школьника с заданием практически не справились. Объем движений языка снижен, при выполнении статических движений наблюдали отклонения языка в сторону, тремор языка, незначительная саливация. Не могли удержать язык в заданном положении определенное время. Не удавалось точно показать иголочку – смазанность выполнения. При динамических заданиях язык был неуклюжим. У 14 первоклассников речевой вдох и выдох не нарушен. У остальных детей нарушение речевого вдоха и выдоха характеризуется непродолжительностью, укороченностью и слабостью. Так если дошкольники смогли сдуть (сдвинуть силой выдоха) легкий предмет на незначительное расстояние, то сыграть на губной гармошке практически не смогли.Результаты исследования динамической организации движений органов артикуляционного аппарата и мимической мускулатуры представлены в таблице 3 (Приложение 2).Динамическая организация движений органов артикуляционного аппарата сильно нарушена у 12 школьников. Дети выполняли инструкцию в медленном темпе, допускали единичные ошибки; артикуляционные движения выполняли не в полном объеме, недостаточно точно с появлением сопутствующих движений; позу удерживали плохо, напряженное выполнение, диапазон движений невелик. И 13 школьников с заданием практически не справились. При выполнении у детей были выявлены выраженные трудности и многочисленные ошибки; отмечены выраженное изменение объема и точности движений, наличие синкинезий, нарушена последовательность движений, отмечены добавления и пропуски движений, чрезмерное напряжение мышц и истощаемость движений.Незначительные мимические нарушения отмечены 12 школьников. При выполнении заданий у детей наблюдались следующие нарушения: при надувании левой или правой щек объем движений ограничен, при показе мимики – показ эмоций нечеткий. В процессе исследования объема и качества движений мышц щек движения выполнялись не в полном объеме, с напряжением, трудностями надувания какой-то одной щеки. В процессе исследования некоторых мимических поз наблюдалась нечеткость, неумение дифференцировать удивление и испуг. Исследование символического праксиса показало ограничение объема движения, напряжения. Таким образом, у 12 первоклассников наблюдается парциальное нарушение черепно-мозговой иннервации, нарушен мышечный тонус, невозможность удержания некоторых артикуляторных форм, истощаемость движений, наличие тремора, незначительной саливации. Анализ исследования звукопроизношения показал, что нарушения звукопроизношения проявляются у большинства школьников. У первоклассников не выявлены нарушения гласных звуков, парных звонких и глухих согласных.Наиболее частым нарушением является нарушение свистящих, шипящих и соноров. Так, у 17 школьников отмечается сигматизм, парасигматизм, ненормированное произношение свистящих и шипящих. У 15 школьников наблюдается нарушения группы сонорных звуков: замены, пропуски, отсутствие в речи. У 6 школьников нарушения аффрикат: ненормированное произношение и отсутствие в речи. Таким образом, у школьников наблюдается разное количество групп нарушенных звуков. Следовательно, для 14 школьников характерны полиморфные нарушения звукопроизношения.Отмечено, что у большинства школьников обеих групп отсутствует нарушение голоса. У 8 первоклассников голос не звонкий, затухающий к концу фразы. Темп речи нарушен у 5 школьников, проявляющийся в виде ускорения (2 школьников) и замедление (у 3 школьников). У остальных детей темп речи нормальный. У 11 первоклассников отмечалась монотонная и маловыразительная речь. У остальных детей мелодико-интонационная сторона речи сформирована без отклонений.В задании на исследование дыхания было выявлено, что у 12 школьников нарушено: расстройство глубины дыхания (дыхание поверхностное), расстройство ритма дыхания (в момент речи дыхание учащается, после произнесенного слова – небольшой судорожный вдох). Короткий вдох, непродолжительный выдох.Отмечено, что у 13 школьников нарушены фонематические процессы, проявляющиеся в трудностях опознания фонем, близких по способу и месту образования, акустическим признакам, затруднялись в определении места звука на уровне слов, правильно соединить звуки, данные в разбивку, в слова, придумать слова на заданный звук, затруднялись при разделении слов по заданным признакам, например, сова с буквой «с» и слова с буквой «ш». Так, часть школьников произносили слова сапка, масина, следовательно, картинки с изображением шапки и машины не указали. Другие дошкольники выполняли задание медленно. Следовательно, у данных школьников фонематические процессы сформированы недостаточно. Несмотря на то, что первоклассники смогли правильно показать окружающие предметы, но 10 школьников не смогли сразу узнать предмет по описанию. Трудности возникли при описании гребешка. Связано это может быть с тем, что у школьников расчески (гребешки) выглядят иначе. 11 школьников допустили ошибки при показе картинок с омонимичными словами: ворота-ворона, мышка-миска и т.п. Можно предположить, что это связано с нарушенным фонематическим слухом и звукопроизношением. 12 школьников не смогли правильно показать малочастотные и редкие слова, по типу: половник, авокадо, грабли, рама, торшер, полотно и т.п. Остальные 13 школьники смогли правильно на картинках показать называемые номинативные слова. 12 первоклассников затруднялись в показе действий: шьет, плавает, стирает. Остальные дети понимают действия, изображенные на картинках. 12 школьников затруднялись в показе тонкого и толстого карандаша, узкой и широкой ленты. Остальные школьники правильно показали предметы, обозначающие признаки. 10 школьников понимают пространственные наречия. Остальные школьники допустили по 1 ошибке. Ошибки возникали в определении право-лево. Следовательно, можно указать, что у 12 первоклассников снижено понимание номинативной лексики, объем пассивной лексики недостаточен. У остальных учеников номинативных словарь находится в пределах нормы.Как видно на рисунке, уровень понимания лексем разных частей речи у дошкольников ЭГ и КГ примерно одинаков. Лучше всех дошкольники справились с заданиями на показ называемых конкретных предметов, понимании цветов. Хуже всех дошкольники выполнили задания на понимание пространственных наречий, прилагательных, обозначающих геометрические фигуры, «конфликтных» картинок.Все школьники правильно понимают логико-грамматические отношения. Дети правильно показали, где хозяйка собаки, где владелец мотоцикла. 13 школьников понимают отношения, выраженные предлогами, падежные окончания существительных, понимают значение числа, рода имен существительных, род имен прилагательных. Могли правильно определить род и число глагола прошедшего времени. Могли правильно показать картинки с разными приставочными глаголами.12 школьников допустили ошибки. Так, некоторые путали предлоги над клеткой и на клетке, другие дети – в клетке и за клеткой. При выполнении задания на понимание окончаний существительных допустил ошибки: затруднялись показывать линейку ручкой, карандаш линейкой. Испытывали трудности при определении числа имен прилагательных. Допускали ошибки в определении среднего и отчасти мужского рода прилагательных. Неточно определяли число глагола, форму мужского рода глагола. Трудности возникли при определении приставочных глаголов: подлетает – влетает, входит – заходит, заходит-обходит. Значительные трудности возникли при определении совершенного и несовершенного вида глаголов. Не смогли правильно указать залоговые отношения.Анализируя полученные результаты, отметим, что у 12 школьников импрессивная речь сформирована недостаточно. При исследовании активного номинативного активного словаря 13 школьников затруднялись в названии некоторых предметов одежды и обуви (ботинки, рубаха, кофта), транспорта (автобус, трамвай), деревьев (дуб, рябина), фрукты (мандарин) и т.д. Остальные школьники безошибочно назвали все предметы, изображенные на предметных картинках.