Формирование самоконтроля у младших школьников с легкой умственной отсталостью в процессе обучения на уроке математики

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Самоконтроль - одно из важных психологических свойств личности, что проявляется в ее способности самостоятельно следить за собственными действиями, поступками, соотносить их с требованиями определенных норм, правил. Самоконтроль- неотъемлемый компонент любой сознательной деятельности (игровой, учебной, производственной). Формирование самоконтроля неразрывно связано со становлением мотивационной сферы; его осуществление возможно при определенных условиях, в частности, при наличии у человека образцов, с которыми он сопоставляет свои действия, поступки, их возможные или фактические результаты. Для успешного формирования самоконтроля необходимо соблюдать в системе проведения уроков следующих условий: с целью предупреждения возможных ошибок усложнять задачу в определенной последоват ...

ФОРМИРОВАНИЕ САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКЕ МАТЕМАТИКИ
 
СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ САМОКОНТРОЛЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ 9
1.1 Формирование самоконтроля как компонента работы по формированию регулятивных учебных действий 9
1.2. Особенности формирования самоконтроля у младших школьников с легкой умственной отсталостью 18
1.3. Психолого-педагогические условия формирования самоконтроля у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости 33
Выводы по Главе 1 45
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕЙСТВИЙ САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ 48
2.1. Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента 48
2.2. Содержание методики исследования 49
2.3. Описание результатов и анализ констатирующего эксперимента 56
ГЛАВА 3. ОБУЧЕНИЕ НАВЫКАМ САМОКОНТРОЛЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ 61
3.1. Цель, задачи, методика формирующего эксперимента 61
3.2. Описание процесса по формированию навыков самоконтроля у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках математики 63
3.3. Проверка эффективности работы по формированию навыков самоконтроля у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках математики 74
Выводы по Главе 3 79
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 83
ЛИТЕРАТУРА 86


 

ВВЕДЕНИЕ

Одним из основополагающих условий развития ученика как субъекта учебной деятельности является формирование его навыков самоконтроля. Вместе с тем, в школьной практике обучения математике ученики не всегда обладают развитыми формами регулятивной деятельности, что, несомненно, порождает негативное отношение к учебе, неуспеваемость. Поэтому необходимо специально организовывать работу по формированию навыков самоконтроля младших школьников на уроках математики в начальной школе.
В последние годы проблема самоконтроля все больше становится предметом психолого-педагогических исследований. По нашему мнению, это обусловлено тем, что самоконтроль - один из важнейших факторов обеспечения самостоятельной деятельности учащихся. Его назначение заключается в своевременном предупреждении и выяв лении уже допущенных ошибок.
Решение психолого-педагогических задач, связанных с проблемой самоконтроля в деятельности индивида, прежде всего, предусматривает развитие личности, создание необходимых условий для развития способностей, формирования готовности и способности к самообразованию, саморазвитию, самоконтролю. То есть, проблема самоконтроля занимает видное место в деятельности личности, и на сегодня остается актуальным предметом исследований многих ученых.
Проблеме изучения феномена самоконтроля посвящено много научных трудов Б. Ананьева, В. Бехтерева, П. Гальперина, Л. Ительсона, А. Конопкина, А. Линда, Г. Никифорова, Е. Торндайка, Я. Цурковский, В. Чебышева и др.). Соотношение саморегуляции и самоконтроля представлены в работах Н. Абрамова, П. Анохина, В. Бояринцева, Ф. Канфер, Н.Лейтеса, Ф. Логен, Б. Ломова и др .; самоконтроль как черта личности и его связь с волей - в работах К. Абульхановой-Славской, Б. Скиннера, Дж. Сьолли, С. Шапкин и др .; роль самоконтроля в учебной деятельности - в работах М. Гринева, В. Давыдова, Д. Эльконина, а Марковой, А. Сердюка, Н.Тализинои и др .; формирование навыков самоконтроля на материале разных учебных предметов - в работах Т. Гаваковой, Л. Деркач, П. Эрдниев, Ю. Суркова и др .; особенности формирования самоконтроля в различном возрасте - в работах Т. Гаваковой, Т. Доронова, А. Любчук, А. Мамоновой, Г. Никифорова, В. Ульенкова и др.).
Анализ последних публикаций доказывает, что проблема самоконтроля рассматривается как важный фактор любой деятельности. Вопросы формирования контроля и самоконтроля младших школьников рассматривались в исследованиях В.В. Давыдова, Л.В. Абакумовой, Л.Н. Габеевой, Г.А. Собиевой, А.К. Сердюка, И.М. Толмачевой, А. Пачиновой, И.В. Тухман, В.В. Репкиной, Д.Б. Эльконина и др. Проблемам формирования навыков самоконтроля на уроках математики посвящены работы П.Н. Эрдниева, С.М. Чуканцова, М.С. Манвелова идр. При этом однозначно исследователи определить направления развития самоконтроля на уроках математики трудно, поскольку индивидуальные особенности учеников класса требуют особого педагогического похода, а, значит, необходимо ориентироваться непосредственно на учеников, а, значит, возникает вопрос о методиках изучения сформированности навыков самоконтроля.
В современной системе образования активно разрабатываются и внедряются в школьную практику технологии, важное значение уделяют реализации задачи формирования у младших школьников самоконтроля. Среди них - подход, предложенный в системе развивающего обучения Д. Эльконина-В. Давыдова, технологии деятельностного метода, метода программированного обучения, безоценочная система обучения и др. Непосредственно на формирование самоконтроля в учебной деятельности направлены подходы, разработанные А. Пачиновой и И.В. Тухман.Одной из важнейших задач методики обучения математике является предупреждение ошибок в учеников. Причиной подавляющего большинства ошибок является формализм в знаниях школьников.
Проблема повышения образовательного уровня подрастающего поколения, основанного на овладении учащимися метапредметными компетенциями, имеет большую социальную значимость. Самоконтроль занимает важное место среди надпредметных компетенций, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения. Он оказывает большое влияние на приобретение учебных умений, повышает осознанность выполняемых действий, позволяет школьникам успешнее организовывать собственную деятельность, а также обеспечивает их личностное развитие [7, с. 56; 8, с. 22].
На сегодняшний день проблема самоконтроля умственно отсталых школьников исследовалась в основном в аспекте трудовой деятельности (Б. И. Пинский, С. Л. Мирский). В аспекте учебной деятельности указанная проблема изучена недостаточно (Л. П. Ярова). Большинство исследований, посвященных изучению самоконтроля лиц с нарушением интеллекта, выполнено более 10-15 лет назад в иных социокультурных условиях и применительно к иной социально-образовательной ситуации. В них закономерно не нашли отражения актуальные требования специального образования, что наблюдается при анализе его современного состояния.
Современная система специального образования предусматривает овладение учащимися базовыми учебными действиями, под которыми понимаются действия, обеспечивающие сознательное отношение умственно отсталых младших школьников к обучению и содействующие дальнейшему становлению ученика как субъекта осознанной активной учебной деятельности на доступном для него уровне [7, с. 55].
Самоконтроль является регулятивным базовым учебным действием, развитие которого необходимо для успешной организации (самоорганизации) учебной деятельности умственно отсталого ученика [8, с. 22].
Особенностями современных требований в системе специального образования являются выделение базовых учебных действий, которыми ребенок должен овладеть на доступном для него уровне и необходимость в формировании метапредметных компетенций, что совершенствует не только процесс обучения, но и адаптацию в социуме.
Однако существующая система образования лиц с легкой умственной отсталостью придерживается традиционных методов и приемов обучения, не отвечающих требованиям современного социального заказа.
В силу особенностей психического и интеллектуального развития детей с легкой умственной отсталостью, а также состояния их учебной деятельности предопределяются особенности и своеобразие развития у них самоконтроля в процессе обучения.
К сожалению, на формирование самоконтроля в школах обращается мало внимания, что особенно недопустимо в аспекте развивающего обучения для учеников с легкой умственной отсталостью.. В связи с вышесказанным, выбранная тема для исследования «Формирование самоконтроля у младших школьников с легкой умственной отсталостью в процессе обучения на уроке математики» является актуальной.
Цель исследования: изучить основные приемы формирования самоконтроля у младших школьников (4-й класс) с легкой умственной отсталостью в процессе обучения на уроке математики.
Объект: формирование навыка самоконтроля;
Предмет: формирование самоконтроля у младших школьников (4-й класс) с легкой умственной отсталостью в процессе обучения на уроке математики.
Задачи:
1. Рассмотреть формирование самоконтроля как компонент работы по формированию регулятивных универсальных учебных действий


2. Изучить особенности формирования самоконтроля у младших школьников с легкой умственной отсталостью
3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить методику формирования навыков самоконтроля у младших школьников с легкой умственной отсталостью
Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы и размещена на 78 страницах.

Проверку можно проводить устно. Но это возможно только тогда, когда у учащихся уже выработалась привычка проведения контрольных действий над тем или видом математических упражнений.Очень важным приемом обучения младшего школьника самоконтроля является применение коллективных проверок в сочетании с контролем педагога, поскольку в первую очередь школьника нужно научить находить ошибки в другого человека (контроль). Со временем ученик начнет переносить полученные умения на собственную деятельность (самоконтроль). Таким образом, формирование контроля идет от контроля за действиями других к самоконтролю. Естественная ситуация возникает тогда, когда весь класс слушает ответ ученика у доски. Под руководством учителя проводится разбор ответа или выполненной на доске упражнения, устанавливаются допущенные ошибки и проводится коллективное их исправления. Рекомендуется организовать работу таким образом - на первых порах класса после окончания ответа можно поставить следующие вопросы: «Верен ли окончательный ответ, правильная ли идея решения, верен ли ход решения?» В дальнейшем задача усложняется. После того, как ученик закончит отвечать, ученики с места задают ему вопросы, чтобы выяснить отдельные моменты решения, потом делают замечания по содержанию его ответа, предлагают другие варианты решения задачи. Когда школьники привыкают к этой форме работы, то учитель еще усложняет задачу. Кто-то из учеников оценивает ответ полностью, то есть выражает свое мнение по поводу ответа или выполненного задания. Если учащиеся выполняют ту же задачу у себя в тетрадях, то, после устного разбора, каждый сверяет свою работу с образцом. Благодаря применению коллективных форм контроля учащиеся быстрее и лучше овладевают всеми звеньями индивидуального самоконтроля [40].Еще одним продуктивным приемом формирования самоконтроля являются математические диктанты, проводимые по определенной методике. При составлении диктантов целесообразно использовать 6 задач - это дает возможность самостоятельной оценки диктантов детьми: оценка за работу равно числу правильно выполненных заданий (2 балла за задания).Также рекомендуется использовать следующие упражнения для формирования навыка самоконтроля.Учитель предлагает готовое решение какой-либо математической задачи, но оно неправильно.Ошибки предлагается найти ученикам. Учитель приводит неполное решение задачи, а ученикам предлагает завершить его. Для решения предлагается задача с неполными или избыточными данными, ученики должны найти это. Решение задачи, предлагаемое учителем, содержит принципиальные пробелы, которые предлагается найти ученикам.Эти задачи больше подходят для развития внимания детей, но их тоже необходимо использовать при формировании навыка самоконтроля, поскольку при отсутствии внимания не может быть речи ни о самоконтроле, ни о контроле вообще.При формировании вычислительных навыков можно использовать примеры-цепочки, как упражнение для развития самоконтроля. Ответы на прикладов-цепочек учитель записывает на доске в возрастающем порядке. Таким же образом можно контролировать вычисления примеров на порядок действий. Недостаток такого вида задач состоит в том, что если ребенок посчитает какой-нибудь пример неправильно, но его ответ совпадет с одним из ответов для проверки, то ошибка может остаться незамеченной.Такие упражнения по формированию навыков самоконтроля усиливают ответственность учащихся при выполнении задач, приучают их работать без ошибок, а при обнаружении - сразу их исправлять, и активизируют процесс обучения, пробуждают интерес к занятиям.Выводы по Главе 1Самоконтроль - это качество личности, связанное с ее активностью и самостоятельностью; структурный элемент процесса самовоспитания, функция которого заключается в управлении своей деятельностью и поведением. Выполняя контролирующую деятельность, человек осуществляет умственные и практические действия, направленные на самооценку, корректировку и совершенствование выполняемой работы, овладевает соответствующими знаниями и умениями.Самоконтроль, являясь компонентом деятельности, имеет статус действия. Особенность самоконтроля заключается в том, что он не имеет своего объекта действия и результата. Самоконтроль направлен на достижение цели действия субъекта и правильного извлечения. Эта особенность самоконтроля определяет его функцию - управление процессом деятельности. В результате самоконтроля достигается правильное выполнение деятельности. То есть, о сформированности навыков самоконтроля можно говорить только при условии овладения правильного выполнения основных действий.Решение готовых, однотипных примеров и задач одинаковыми приемами в течение долгого времени производят у учащихся привычку механически выполнять заученные математические преобразования в прямом порядке. Стремление ко все большему количеству решенных задач и примеров приводит к недооценке теоретического обоснования производимых действий. Именно потому мы считаем необходимым обосновать особое место в структуре учебной деятельности действий самоконтроля, имеющих специфические функции: они направлены на саму деятельность, фиксируют отношение учащихся к себе как к субъекту этой деятельности, в результате чего их направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер. Поскольку современное образование направлено на установление активной и самостоятельной личности, проблема формирования у учащихся умений и навыков самоконтроля позиционируется как наиболее острая и необходимая.Самоконтроль происходит во время всех видов деятельности, на всех этапах ее выполнения. Он охватывает умственные и другие компоненты психической деятельности, с помощью которых субъект, на основе поставленной мсти, намеченного плана и усвоенного образца, следит за своими действиями, и их результатами.Таким образом, формирование самоконтроля - процесс непрерывный. Он осуществляется под руководством учителя на всех стадиях процесса обучения (при изучении нового материала, при обработке навыков практической деятельности, при творческой самостоятельной работе учащихся и т.п.), начинается этот процесс еще в младших классах детей с легкой умственной отсталостью. Результаты проведенного литературного анализа позволили прийти к следующим выводам: формирование самоконтроля младших школьников с легкой умственной отсталостью должно осуществляться целенаправленно, поэтапно, с учетом комплексного подхода, так как самоконтроль являет собой метапредметную компетенцию; в младшем школьном возрасте происходит овладение базовыми учебными действиями, поэтому работу по формированию самоконтроля целесообразно осуществлять в период с 1-го по 4-й классы. школьники с легкой умственной отсталостью не только обнаруживают необходимость в формировании самоконтроля, но и достаточные потенциальные возможности; для успешного формирования самоконтроля и критичного отношения к своей работе у школьников с легкой умственной отсталостью целесообразно использовать следующие приемы: игровой (введение в учебный процесс игровых учебных заданий на самоконтроль); работу в парах; самостоятельное оценивание своей работы и товарища; осуществление внешнего контроля; поощрение за найденную ошибку. ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕЙСТВИЙ САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ2.1. Цель, задачи, методика констатирующего экспериментаЦели констатирующего исследования:Определить актуальный начальный уровень сформированности самоконтроля, сформулировать результаты исследования и обосновать ихЗадачи:1. Провести диагностику2. Систематизировать результаты в виде таблиц и диаграмм3. Проанализировать результатыМетоды исследованияМетоды, применяемые в исследовании:1. Анализ научно-методической литературы;2. Педагогический эксперимент;3. Педагогическое тестирование;4. Методы математико-статистической обработки.Анализ научно-методической литературыЗа данное время мной было изучено 72 различных источника на данную тему. Это позволило изучить особенности коррекционной методологии и ознакомиться с ранее апробированными методиками. На основе анализа фактического материала была разработана методика построения коррекционной работы по формированию навыков самоконтроля у детей с легкой умственной отсталостью.Педагогический экспериментПредставляет собой работу по исследованию сформированности навыков самоконтроля у детей с умственной отсталостью в процессе обучения на уроке математики и позволяет отследить динамику показателей для оценки эффективности методических разработок.Педагогический процессТехнология представляет собой последовательную и систематическую работу по формированию самоконтроля у младших школьников 4 классов с умственной отсталостью.Мы определили этапы развития самоконтроля: диагностический этап, подготовительный этап, этап внешнего контроля, этап сравнения с эталоном, этап итогового и поэтапного контроля, этап закрепления умений самоконтроля. Констатирующий этапЦелью данного этапа является определение исходного уровня самоконтроля у младших школьников с легкой умственной отсталостью. По результатам диагностики выделяются дифференциальные группы в зависимости от уровня самоконтроля. Педагогическое тестирование проводилось для ознакомления с уровнем сформированности самоконтроля у детей с легкой умственной отсталостью.Работа проводилась в 4 классе МБОУ (УКАЗАТЬ). Для выявления уровня сформированности самоконтроля учеников второго класса была составлена психолого-педагогическая программа диагностики, которая включает методику:Опросник «Диагностика и оценка уровней сформированности компонентов учебной деятельности» (Г.В. Репкина, Е.В. Заика) [54; 55].Психологи Репкина Г.В. и. Зайка Е. В. разработали уровни сформированности действия самоконтроля, которые помогут учителю в обобщении накапливающихся у него сведений о каждом ученике, получаемых во время проведения различных по содержанию и сложности уроков, в результате анализа выполняемых учеником самостоятельных видов работ и т.д.Эта методика была выбрана по той причине, что с помощью наблюдения за учениками и ответа на ряд несложных вопросов можно выполнить градацию детей по уровням развития самоконтроля. Условием  нормального  протекания  учебных  действий  является  наличие  контроля  за  их  выполнением.  Функция  контроля  заключается  в  постоянном  прослеживании  хода  выполнения  учебных  действий,  своевременном  обнаружении  больших  и  малых  погрешностей  в  их  выполнении,  а  также  внесении  необходимых  корректив  в  них.  При этом дети не чувствуют давления в процессе диагностики, они выполняют привычные действия, предусмотренные уроком, что, несомненно является огромным преимуществом при диагностике в начальной школе. Для адекватной оценки детей следует пронаблюдать за детьми 2-3 урока. Кроме того, в это время проводилось наблюдение за работой детей на уроках. В завершение эксперимента были проанализированы результаты работы и дан ответ на вопросы анкеты. Анкета составлена ​​Г.В.Репкиной и Е.В.Заикой и предназначена для определения уровня сформированности самоконтроля у детей.После проведения наблюдений за деятельностью ученика учитель ответил на следующие вопросы анкеты:1) Допускает ученик при решении знакомых задач одни и те же ошибки? а) да; б) иногда; в) нет2) Может ли ученик при решении знакомых задач самостоятельно найти и исправить допущенные ошибки?а) нет б) в некоторых случаях; в) да3) умеет ученик правильно объяснить ошибки на изученное правило, на смену известного способа? а) нет б) да4) Как поступает ученик, если ему указывают на наличие ошибки учитель, ученики, родители? а) некритически исправляет; б) исправляет после того, как поймет основание критики.5) Если ученик применяет для решения задачи способом, приводит к ошибке, может ученик найти, что причиной ошибки является именно этот способ?а) нет б) только с помощью; в) может самостоятельно6) Может ли ученик дать объяснение причинам таких ошибок, соотнести способы действий, обосновать пригодность одного и непригодность другого? а) нет б) даПервый уровень - отсутствие контроля. Совершаемые учеником действия и операции никак не контролируются, часто оказываются неправильными, допущенные ошибки не замечаются и не исправляются. Часто допускаются ошибки даже при решении хорошо знакомых задач. Не умеет исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, т.к. не способен свои действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствия. Некритически относятся к указаниям учителя и исправлению ошибок в своих работах, соглашается с любым исправлением, в том числе, когда оно тут же меняется на противоположное. Неоднократно повторяет одни и те же ошибки после их исправления учителем. Не может объяснить, почему действие надо совершать именно так, а не иначе. Ошибок, допущенных другими учениками, так же не замечает. Обращает внимание лишь на нарушение внешних требований ("грязно", "загнуты углы"). При просьбе учителя проверить свою работу и исправить ошибки действует хаотично, не придерживаясь никакого плана проверки и не соотнося свои действия ни с какой схемой.Второй уровень - контроль на уровне непроизвольного внимания. Контроль выполняется неустойчиво и неосознанно. В его основе лежит неосознаваемая ил плохо осознаваемая учеником схема действия, которая зафиксировалась в его непроизвольной памяти за счет многократного выполнения одного и того же действия. Контроль же в форме специального целенаправленного действия по соотнесению выполняемого учеником процесса решения задачи с усвоенной им схемой действия отсутствует. Ученик действует импульсивно, хаотично, но за счет непроизвольного запоминания схемы и непроизвольного внимания как бы предугадывает направление правильных действий, однако не может объяснить, почему следует делать именно так, а не иначе, легко отказывается от своего решения. Хорошо знакомые действия может совершать безошибочно, а если допустит ошибку, может обнаружить ее самостоятельно или по просьбе учителя, однако делает это не систематически. Не может объяснить ни саму ошибку, ни правильный вариант, дает лишь формальные ответы типа: "так неправильно". Что касается новых, недостаточно хорошо усвоенных действий, то ошибки в них допускаются часто, и при этом не замечаются и не исправляются.Третий уровень - потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Выполняя новое задание, ученик может допустить ошибку, однако, если учитель просит его проверить свои действия или найти и исправить ошибку, ученик, как правило, находит ее и исправляет и может при этом объяснить свои действия. Вводимые учителем схемы действия осознает и может сличать с ними собственный процесс решения задачи, хотя делает это не всегда, особенно при выполнении новых действий. Выполнив действие без осознаваемого контроля, тут же по просьбе учителя может проконтролировать его ретроспективно и в случае необходимости внести соответствующие исправления. Как самостоятельное целенаправленное действие, контроль такому ученику доступен и может выполняться, но приходит это преимущественно только после окончания действия по просьбе учителя. Одновременно совершать новое действие и соотносить его со схемой ребенок затрудняется. Что касается хорошо освоенных или неоднократно повторенных действий, то в них ребенок почти не допускает ошибок, а если допустит, может самостоятельно найти и исправить. Во всех случаях, исправляя ошибку, ребенок может обосновать свои действия, ссылаясь на усвоенную и осознаваемую схему действия.Четвертый уровень - актуальный контроль на уровне произвольного внимания. В процессе выполнения действия ученик ориентируется на хорошо осознанную и усвоенную им обобщенную схему действия и успешно соотносит с ней процесс решения задачи. Это приводит к тому, что действия выполняются, как правило, безошибочно. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, причем случаи повторения одних и тех же ошибок крайне редки. Может правильно объяснить свои действия. Может безошибочно решать большое число разнообразных задач, построенных на основе одного и того же способа действия, умело соотнося их с усвоенной схемой. Осознанно контролирует действия других учеников при совместном выполнении заданий. Однако, столкнувшись с новой задачей или изменением условий действия, требующими внесения корректив в саму схему действия, ученик оказывается беспомощным и не может отступить от заданной схемы. Другими словами, ученик может успешно контролировать не только итог, но и процесс выполнения действий и по ходу его выполнения сверять совершаемые действия с готовой наличной схемой, однако проконтролировать соответствие самой схемы действий имеющимся новым условиям он не может.Пятый уровень - потенциальный рефлексивный контроль. Столкнувшись с новой задачей, внешне похожей на решавшиеся ранее, ученик точно выполняет учебные действия в соответствии с прежней схемой, не замечая того, что схема оказывается неадекватной новым условиям. Допущенные ошибки может обнаружить с помощью учителя и, отвечая на его наводящие вопросы, может объяснить их источник - несоответствие примененного действия новым условиям задачи. Обычно после этого ученик пытается исправить свои действия, перестроить применяемый способ, тем не менее это ему удается сделать только с помощью учителя. Под руководством учителя может переходить к выделению принципов построения плана действий соответствующего типа, т.е. устанавливать соотношение между основаниями выбора и построения способов действия и их обобщенных схем в зависимости от изменения условий. Задания, соответствующие применяемой схеме действия, как знакомые ему, так и незнакомые, выполняет регулярно и безошибочно, контролируя свои действия непосредственно в процессе выполнения. Уверенно отстаивает результат своих действий, обосновывая его анализом примененных способов.Шестой уровень - актуальный рефлексивный контроль. Решая новую задачу, внешне похожую на решаемые ранее, ученик может самостоятельно обнаружить ошибки, возникающие из-за несоответствия применяемого им обобщенного способа действия (или схемы) новым условиям задачи и в связи с этим самостоятельно вносить коррективы в применяемую схему действия за счет поиска и выявления еще более общих оснований действия, т.е. принципов его построения. Другими словами, ученик умеет контролировать не только соответствие выполняемых действий обобщенной их схеме, но и соответствие самой обобщенной схеме изменившимся условиям задачи.ПОВЕДЕНЧ. ИНД.СФОРМ. – из методики, по которой оцениваемТаблица 1.Уровни развития оценки по методике.УровниПоказателиСформированностиПоведенческиеиндикаторысформированности1. ОтсутствиеОценкиУченик не умеет, непытается и не испытывает потребности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе учителяВсецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительнорешения поставленной задачи2. АдекватнаяретроспективнаяоценкаУмеет самостоятельно оценить своидействия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действияКритически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается это сделать; может оценить действия других учеников3. НеадекватнаяпрогностическаяоценкаПриступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности, однако при этом учитывает лишь факт — знает он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действияСвободно и аргументированно оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи4.