Развитие разных форм мышления у детей младшего школьного возраста

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мышление - это обобщенное и опосредованное отражение объективной реальности. Оно тесно связано с языком и речью. Язык является средством отражения сущности и причин явлений, предназначения предметов, связей между ними, а также и средством общения. Поэтому мы объединяем мышление и речь в одном разделе нашего практикума.
Мыслительная активность субъекта проявляется в действиях и операциях. К мыслительным операциям относят: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизацию.
Анализ - мысленное разъединение исследуемых объектов на части.
Синтез - мысленное объединение частей в целое. Сравнение - мысленное нахождение сходства и различий объектов.
Обобщение - мысленное объединение нескольких объектов в группу по определенному признаку.
Абстрагирование - мысленное в ...

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития мышления в младшем школьном возрасте 5
1.1 Изучение проблемы мышления в зарубежной и отечественной психологии 5
1.2 Мышление, его виды, формы 7
1.3 Особенности мышления младших школьников 14
Выводы по 1 главе……………………………………………………………….19
ГЛАВА 2. Диагностика мышления и интеллекта младших школьников 21
2.1 Анализ методов диагностики и развития мышления 21
Выводы по 2 главе……………………………………………………………….30
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 32
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 34

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Исследование посвящено изучению мышления младших школьников в качестве психического познавательного процесса. Мышление изучается в рамках различных научных дисциплин, что отражает значительность и многообразие аспектов, характеризующих мышление.
Ощущение и восприятие дают нам знание единичного – отдельных предметов и явлений реального мира. При этом информация, получаемая от ощущения и восприятия, не может рассматриваться как достаточная. Для того, чтобы человек мог жить и трудиться, ему необходимо предугадывать последствия явлений, событий или своих действий. Постоянно, жизнь человека ставит перед ним актуальные и неотложные проблемы, задачи. Возникновение этих проблем и трудностей показывает нам, что в окружающей нас действительности много неизвестног о и неясного. Всё это требует глубокого познания мира, открытия новых процессов, свойств и взаимоотношений человека с окружающим его миром. Познание окружающей среды и познание самого себя реализуется посредством тех параметров мышления, которые изучаются в научной и экспериментальной психологии.
Цель работы: исследование особенностей мышления у детей младшего школьного возраста.
Объект исследования: младшие школьники.
Предмет исследования: особенности мышления у младших школьников.
Задачи исследования:
1. Дать психолого-педагогическую характеристику младшему школьному возрасту.
2. Рассмотреть феноменологию понятия «мышление».
3. Формировать методический комплекс для исследования особенностей мышления у младших школьников.
4. Сформулировать рекомендации по развитию когнитивной сферы у младших школьников.
Гипотеза исследования:
Основные компоненты мышления младшего школьника – способность к абстрагированию, проведению аналогий и обобщений.
Новизна исследования. Данное исследование призвано определить характерные для младших школьников особенности развития когнитивной сферы, выделение которых позволит разработать рекомендации для учителей и родителей по взаимодействию с ребенком. Соблюдение подобных рекомендаций, в конечном счете, способно повысить уровень школьной успешности младших школьников, а также позволит им успешнее адаптироваться в бытовых условиях жизни.

Важнейшей психолого-педагогической характеристикой в возрастной периодизации является понятие ведущей деятельности периода.
В младшем школьном возрасте при начале школьного образования традиционная деятельность ребенка испытывает изменения, ведущей в новой ситуации социального развития становится учебная деятельность, для успешного формирования которой возникает потребность в соответствующем мотиве, т.е. мотиве учения. Именно в зависимости от мотива учение занимает ту ли иную роль в развитии ребенка.
А.Н. Леонтьев классифицирует мотивы на понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. При подобной структуре необходимо отличать мотивы, порождаемые учебной деятельностью, и несвязанные с учебой узколичные или широко социальные. Так, непосредственно мотивы учения в младшем школьном возрасте еще не приобретают ведущего значения, уступая главенство более широким социальным, узколичным и учебно-познавательным20.
Итак, ведущей деятельностью младшего школьного возраста выступает учебная деятельность. Именно поэтому успешность школьного обучения ребенка младшего школьного возраста обуславливает его личностную успешность: самооценку, уровень притязаний, ценностно-смысловую сферу.
Несмотря на то, что в младшем школьном возрасте ведущая деятельность заменяется с игровой на учебную, для ребенка на протяжении всего младшего школьного возраста продолжает быть актуальным обращение к игровым приемам восприятия мира.
Весь спектр деятельности младшего школьника объединяет их моделирующий характер. Детьми в рамках игр воссоздаются профессиональные и личностные взаимоотношения людей в обществе. Созданные модели отражают выявленные ребенком взаимосвязи между предметами и людьми, причем зачастую для их создания достаточно игровых заместителей. Так, рисунки заменяют собой людей, плоскостные конструкции – объемные изображения, предметы окружающего мира – действующих лиц.
При рассмотрении психологических особенностей младших школьников, большую роль играет познавательное развитие детей в этот период.
В процессе дальнейшего развития мышления в младшем школьном возрасте можно выделить две стадии: на первой мышление школьника схематично повторяет мышление дошкольника (анализ учебного материала производится на наглядно-действенном или наглядно-образном уровне), на второй происходит качественный рывок, сопровождающийся приобретением способности устанавливать связи, существующие между отдельными элементами материала. На второй стадии у младших школьников происходит формирование формально-логического мышления.
Уровень развития мышления находится во взаимосвязи с уровнем развития мыслительных процессов, а те в свою очередь также проходят определенный путь перед становлением. Например, развитие анализа происходит по следующему пути «практически действенный – чувственный – умственный»; развитие синтеза по пути «простой – суммирующий – более широкий и сложный»; сравнение проходит такие этапы «несистематическое, ориентированное на внешние признаки – плановое, систематическое». Самым легким для школьников оказывается овладение таким мыслительным процессом как анализ. В младшем школьном возрасте происходит осознание мыслительных процессов, и дети начинают предпринимать попытки по управлению им21.
Характерной особенностью младших школьников является наличие у них сформированного операционного аппарата теоретического мышления, который выступает в качестве одного из условий развития познавательной самодеятельности и, следовательно, условием проявления творческих способностей учащихся. При этом данному возрасту присуще развитое продуктивное воображение, которое является ядром креативного потенциала ребенка и связано генетически с его теоретическим мышлением22.
Анализируя особенности психического развития детей младшего школьного возраста, необходимо также обратиться к специфике их эмоционально-личностной сферы.
Переход из старшего дошкольного в младший школьный возраст оказывает значительное влияние на личность ребенка, становясь своеобразным рубежом между непроизвольностью и произвольностью. На место эмоционального и непосредственного выражения желаний ребенка («я хочу») приходит сознательность («так надо»). Подобная трансформация обусловлена развитием всей психической сферы ребенка.
Школьный возраст также предполагает большие резервные возможности для развития эмоционально-личностной сферы ребенка. Младшего школьника характеризуют такие свойственные ему качества личности как доверчивость, исполнительность, склонность к подражанию, малоконфликтность, высокая нормативность поведения, послушание, старательность.
Основной эмоциональной потребностью возраста выступает потребность в общении, взаимопонимании, поддержке. Для младших школьников свойственными мотивами поведения являются обращение за поддержкой, сообщения о своем эмоциональном состоянии, рассчитанные на сопереживание, сообщения о чувствах симпатии, расположения и антипатии и пр.
Недостаток удовлетворения эмоционально-личностных потребностей ребенка может привести к снижению его адаптационных возможностей, и, как следствие – дезадаптированности.
Для ребенка в младшем школьном возрасте характерными являются выражения любопытства к новым видам деятельности или необычным предметам, потребность во внешних впечатлениях. Поначалу описанные интересы носят поверхностный характер, но постепенно именно они становятся основой для формирования познавательных интересов. Познавательные потребности играют важную роль в системе потребностей младшего школьника, и в течение школьного детства трансформируются из интереса внешними атрибутами деятельности до глубоких увлечений. Причем, если поначалу познавательные потребности младших школьников целиком удовлетворяются силами педагога, то к концу младшего школьного возраста ребенок научается удовлетворять их самостоятельно. Под влиянием учителя у него формируются потребность в овладении школьными умениями и навыками и потребность в знаниях. Иногда последняя бывает развитой уже в старшем дошкольном возрасте и участвует в формировании психологической готовности ребенка к школе23.
В качестве выводов, можно сказать, что начало мышления как процесса находиться в каком-либо затруднении, смещении или сомнении. Есть нечто специфическое, что производит и вызывает мышление.
Мышление человека ищет, и всегда будет искать границы возможного, которые всегда будут объективно существовать в силу конкретности его генезиса и условий его существования. Но никогда мышление человека не сможет примириться с существованием этих границ. Неопределимая потребность человека, заключающаяся в стремлении выхода за пределы самого себя, сочетается в нём с потребностью оставаться самим собой, оставаться человеком. В этом противоречии можно усмотреть основу неутихающей активности мысли, не позволяющей людям деградировать.
Мышление выступает в качестве психического познавательного процесса опосредованного отражения в сознании человека сложных связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира. Мышление выступает как процесс психической познавательной деятельности субъекта, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности. Имеет место опосредованность жизненных явлений мышлением и знаковость, символичность мышления.
Мышление выступает как психический познавательный процесс, осуществляющийся путём постановки и решения мыслительных задач. Мышление выступает как процесс достижения интеллектуальных целей.
Таким образом, для младшего дошкольного возраста оказываются характерны следующие характеристики: ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учение, внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер большей произвольности, младший школьный возраст является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта – единство личности, появление «Я-концепции». Ребенок приобретает черты большей индивидуальности в поведении интересах, ценностях, личностных особенностях.
ГЛАВА 2. Диагностика мышления и интеллекта младших школьников
2.1 Анализ методов диагностики и развития мышления
Рассмотрим наиболее известные теории, объясняющие процесс мышления. Их можно разбить на две большие группы: 1) те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных способностей; 2) те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно.24
Ассоциативная теория. Ассоциативная теория сводит содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности его протекания – к ассоциативным законам. Эти оба положения несостоятельны. Мышление обладает качеством специфического содержания и качественными специфическими закономерностями протекания. Именно в понятиях выражается специфическое содержание мышления. Но понятие не может никак быть сведено к элементарный совокупности ассоциативно связанных представлений или ощущений.25
Вюрцбургская школа. Представители этого направления в психологии (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбе и др.), рассматривали мышление как внутреннее действие в противоположность ассоцианистам. Они выдвинули идею о том, что мышление имеет своё специфическое содержание, не сводимое только к наглядно-образному плану. Также к вюрцбургской школе относится утверждение о том, что мышление обладает предметной направленностью.26 Самые первые экспериментальные исследования мыслительных процессов начали представители вюрцбургской школы. Но их эксперименты ограничивались только лишь методом систематического самонаблюдения, когда квалифицированные психологи в качестве испытуемых обязаны были извещать о процессах собственного мышления при выполнении заданий, требующих мыслительных действий.27
Гештальтпсихология. Вся концепция гештальтпсихологии строилась на основном положении: содержанием любого психического процесса являются не отдельные элементы, а некоторые целостные образования, конфигурации, формы – так называемые гештальты. Восприятие было центральным объектом исследования данного направления психологии. Основным принципом при этом исследовании было деление объекта восприятия на «фигуру» и «фон».28
Бихевиоризм. Понятие мышления, согласно представлениям Дж. Уотсона включало все виды внутренней речевой деятельности, невербальные формы выражения мысли, такие как жесты и мимика. «Таким образом, – писал Уотсон, – мышление становится общим понятием, включающим всё наше безгласное поведение». Дж. Уотсон выделял три основные формы мышления: 1) развёртывание речевых навыков (воспроизведение стихов или цитат без изменения порядка слов); 2) решение уже используемых задач, но редко встречающихся, так, чтобы они требовали бы пробного словесного повтора (попытки вспомнить полузабытые стихи); 3) решение новых задач, требующие словесного решения до того, как будет предпринято какое-нибудь открыто выраженное действие.
Психоаналитическая концепция. В рамках концепции психоанализа мышление рассматривается в первую очередь как мотивированный процесс. Сексуальность и агрессию считают базовыми мотивами психоанализа. Эти мотивы носят бессознательный характер, и областью их проявления являются сновидения, оговорки, обмолвки, симптомы болезней (преимущественно неврозов).29
Гуманистическая психология. Теория этого направления исследует мотивы самоактуализации. Изучать эти мотивы начал ещё К. Юнг, однако глубже анализировал их А. Маслоу. Исследователи, анализируя мотивы самоактуализации, прослеживают их влияние на мышление.
Операциональная концепция интеллекта. Ж. Пиаже рассматривает мышление как биологический процесс. Он использует понятие интеллекта, а не мышления, анализирует такие трактовки интеллекта, как «психическая адаптация к новым условиям», «акт внезапного понимания». Для Ж. Пиаже характерен генетический подход к решению проблем интеллекта. Согласно его теории, в интеллекте как в процессе может быть выделено пять стадий (или пять этапов в построении операций): первая стадия сенсомоторного интеллекта (от 8-10 месяцев до 1,5 лет); вторая стадия – символический, или допонятийный интеллект (от 1,5-2 лет до 4 лет); третья стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет); четвёртая стадия конкретных операций (с 7-8 лет до 11-12 лет); пятая стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (с 11-12 лет до 14-15 лет).
Теория онтогенетического развития мышления. В 20-40 гг. XX в. Л.С. Выготский, А.Р. Лурия исследовали развитие мышления у детей, в частности их интеллект и речь. Важный вклад в теорию онтогенеза мышления внесли исследования Л.С. Выготского и его последователей. Они рассматривали развитие мышления как процесс усвоения ребёнком общественно-исторически выработанных умственных действий и операций.30
В основе отечественной психологии мышления лежит деятельностная теория мышления. Основные положения данной теории: мышление есть специфический вид познавательной деятельности, и способность мыслить формируется в процессе жизнедеятельности человека.31 А.Н. Леонтьев подчёркивал, что мышление не может возникнуть и развиваться вне социальной сферы с её процессами профессионального и межличностного взаимодействия людей. По мнению А.В. Брушлинского, мышление состоит из онтологически нераздельных, но различных компонентов. Хотя мышление работает в непрерывном режиме, оно, тем не менее, включает в себя вторичные прерывные умственные действия. Это признаки системности мышления. В процессах мышления единство составляют осознанное и неосознаваемое. 32
Для диагностики уровня развития мышления младших школьников наиболее часто используют следующие методики: Методика «Выделение существенных признаков»; Методика «Толкование пословиц»; Методика «Исключение лишнего».
Все эти методики соответствуют возрастным возможностям испытуемых, надежды и валидны.
Далее дадим более подробное описание использованных в работе методик.
Методика «Выделение существенных признаков»
Цель: исследовать особенности мышления, способность дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных.
Методика «Выделение существенных признаков» позволяет выявить нарушения мышления такие, как резонерство, некритичность, расплывчатость, неумение вычленять существенные признаки, нарушение устойчивости способа рассуждения при решении однотипных задач. Анализируют высказывания пациента и ответы на вопросы психолога33.
Методика «Толкование пословиц»
Цель: исследовать уровень, целенаправленность мышления, умение понимать и оперировать переносным смыслом текста, дифференцированность и целенаправленность суждений, степень их глубины.
Методика основана на разработанной методике Б.В. Зейгарник, используется для исследования нарушения мышления. Больные олигофренией испытывают трудности при соотнесении пословиц, метафор и фраз; мышление их конкретно, суждения носят поверхностный характер. Суждения больных с органическими поражениями мозга, сосудистыми заболеваниями неопределенны и диффузны. У больных шизофренией обнаруживаются соскальзывания, нелогичные суждения34.
Методика «Исключение лишнего»
Цель: исследовать способность к обобщению и абстрагированию, умение выделять существенные признаки.
Исследование способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки.
Методика имеет два варианта: первый вариант – исследование на предметном, второй – на вербальном материале. В проведенном исследовании использовался предметный вариант.
Одна за другой испытуемому предъявляются карточки с изображением четырех предметов на каждой. Из нарисованных из каждой карточке четырех предметов он должен исключить один предмет, а остальным дать одно название. Когда лишний предмет исключен, испытуемый должен объяснить, почему он исключил именно этот предмет. [32, с. 105]
Например, диагностика вербального мышления (методика «Выделение существенных признаков»). Была проведена на группе испытуемых с синдромом СДВГ и обычными школьниками
Наглядно результаты тестирования представлены в рисунке 1.
Рис. 1. Результаты проведения методики
«Выделение существенных признаков»
Как видно из рисунка 1, младшие школьники из экспериментальной группы с СДВГ допускали много ошибок при выполнении экспериментального задания. Особенно часто младшие школьники с СДВГ ошибались ближе к концу выполнения экспериментальной серии, что говорит об их быстрой утомляемости. При этом значительная часть детей с СДВГ и в начале тестирования совершали ошибки, что говорит об их поспешности и импульсивности поведения. В процессе выбора слов, находящихся в наибольше связи с основным словом, младшие школьники с СДВГ выбирали конкретные понятия, отражающие конкретно-ситуационные связи главного слова. Младшие школьники из контрольной группы нормативно развивающихся школьников использовали больше абстрактных понятий, что позволяет говорить о преобладании в этой группе испытуемых абстрактно-логического стиля мышления.
Следующей проведенной методикой выступила методика «Толкование пословиц».
Наглядно результаты диагностики способности понимать и оперировать переносным смыслом текста представлены в рисунке 2.
Рис. 2. Результаты диагностики способности понимать и оперировать переносным смыслом текста
Как видно из рисунка 2, младшие школьники из экспериментальной группы с СДВГ смогли правильно интерпретировать далеко не все пословицы. Зачастую детьми данной категории в содержании пословицы видится прямой, а не переносный смысл. Например, пословицу «Нет дыма без огня» мальчик из экспериментальной группы проинтерпретировал следующим образом: «Когда начинается огонь, всегда идет дым, поэтому не бывает, чтобы дым был, а огонь нет». А девочка из экспериментальной группы так пояснила содержание пословицы «Не в свои сани не садись» – «Это значит, что не надо без спроса садиться в чужие санки». Часто дети из экспериментальной группы никак не могли пояснить содержание пословиц и отказывались от ответа, что позволяет считать, что способность понимать и оперировать переносным смыслом текста у них развита не в полной мере. В то же время младшие школьники контрольной группы смогли справиться с подавляющим числом предложенных пословиц.
Далее была проведена методика «Исключение лишнего». В ходе диагностики был использован предметный вариант выполнения теста, в ходе которого испытуемым детям предлагались картинки с изображением четырех предметов на каждой, а затем предлагалось указать на «лишний» предмет.
Наглядно результаты диагностики способности к обобщению представлены в рисунке 3.
Рис. 3. Результаты диагностики способности к обобщению
Как видно из рисунка 3, младшие школьники экспериментальной группы с СДВГ продемонстрировали низкие способности к обобщению. Основными проблемами при выполнении задания у детей экспериментальной группы стали две. Первая – младшие школьники с СДВГ исключали предмет из группы на основании формальных, а не содержательных признаков. Например, мальчик из экспериментальной группы исключил из карточки, на которой были изображены груша, лимон, перец и ветка винограда, ветку винограда, объяснив свой выбор тем, что все остальные предметы желтого цвета, а виноград – синего. Вторая проблема – быстрая утомляемость младших школьников и потеря интереса к выполнению задания. Так, если в начале экспериментальной сессии дети из экспериментальной группы думали над каждым своим выбором и ошибались, в целом, не намного чаще, чем их нормативно развитые сверстники, то, начиная с середины эксперимента, было заметно, что младшим школьникам с СДВГ наскучило выполнение задания. Так, дети стали отвлекаться на посторонние занятия, пытаться разговаривать не по теме, при повторной просьбе экспериментатора указывали на любой предмет, аргументировать свой выбор не могли.
В то время как младшие школьники контрольной группы показали иной результат: у них способность к обобщению оказалась развита в достаточной мере.
И.С. Депутат, Ю.С. Джос, Ю.А. Иорданова в книге «Рекомендации по коррекции поведения ребенка» дают следующие рекомендации для родителей по развитию ребенка: