Роль учебных задач в методике обучения истории

Как известно, процесс обучения - это процесс познавательный. Кроме того, учебно-познавательный процесс с укороченным вариантом научного познавательного процесса. Конечно, между ними есть как общие черты, так и отличия! Как учебно-познавательный, так и научно-познавательный процессы развиваются по общим правилам «от чувственного восприятия до абстрактного мышления и от него к практике».
Особенность же познавательной деятельности учащихся на уроках истории заключается в том, что тут очень ограничена сфера чувственного восприятия - «живого наблюдателя», главным образом потому, что открыть историческое прошлое невозможно. Минимизировать этот недостаток можно, используя на уроках различные виды наглядности. С помощью этого происходит активизация исторического представления учащихся, которая по ...

Введение 3
Глава 1. Роль учебных задач в методике обучения истории 3
1.1 Сущность и специфика учебных задач по истории 7
1.2. Типология учебных исторических задач 15
Глава 2. Потенциал использования учебных задач в контексте развивающего обучения 27
2.1. Психологические основы применения задач в средней школе 27
2.2. Функции и потенциал используемой формы работы 37
2.3. Специфика применения исторических задач в практике учителя 40
3. Современное состояние методической разработки учебных задач по истории 70
Заключение 80
Список литературы 83

Историческое образование – это образование, которое готовит человека к тому, чтобы он стал ответственным гражданином, активно принимал участие в политической жизни государства. Независимо от того, какая политическая ситуация складывается в государстве, необходимо учить детей принимать участие в управлении. По словам американского педагога Томаса Манна «великая духовная потребность принимать участие в управлении государством не может быть воспитана в человеке за один день; и, если с детства не воспитывать это качество, нет смысла ждать, что оно появится во взрослом человеке».
Актуальность данной темы заключается в том, что сегодня перед школой стоит задача гуманизации и гуманитаризации образования. Школа должна способствовать социализации личности, ее адаптации в современном мире. Соврем енное школьное историческое образование должно способствовать формированию качеств гражданина демократического общества: толерантности, инициативности, ответственности и т.д.
Гуманистическая парадигма предполагает, что учитель не должен давать ученикам готовые оценки и идеалы - необходимо умело подводить учащихся к самостоятельному их постижению, тогда не будет фальши и лжи. За учеником необходимо признать право на собственное мнение, оценку исторических событий и деяний, право отстаивать свою точку зрения.
Самое главное внимание при изучении истории должно уделяться тому, чтобы претворить этот процесс в исследование.
Эффективное обучение, направленное на гражданское образование, требует передовых методик, помогающие получать знания, а также развивать социальные и интеллектуальные навыки, необходимые гражданам демократического общества.
Более эффективными есть подходы, направленные на то, чтобы приучать учащихся к активному, основанному на критическом анализе обучению.
Обучение истории еще не достигло уровня, отвечающего современным требованиям. Причины этого явления различны. Среди важнейших — недостаточная разработанность и стихийное использование операциональной стороны содержания, сопряженной с усвоением и применением фактической и обобщенной исторической информации. Под операциональной стороной содержания курса истории подразумеваются действия с историческими понятиями и идеями, но не только общие формы мышления — анализ, синтез и т. д. как самоцель. Важна, прежде всего специфика их применения в зависимости от конкретного исторического материала, методологических принципов данной науки и методов познания исторической действительности.
Необходимость широкого использования учебных задач при изучении гуманитарных предметов в целом и истории в частности, некоторые принципы их построения и известный опыт применения показаны в работах советских методистов П.В. Горы, Ц.Л. Рупиной, Г.И. Щукиной, современных российских исследователей А.Т. Степанищева, С.В. Ветровой, С.П. Вольвакова.
Именно поэтому учебные задачи актуальны и нашли довольно широкое применение в современной школе, они не только повышают интерес учащихся к предмету, но и позволяют учителю наблюдать глубину восприятия того или иного исторического материала учащимися. По мнению практикующего историка А.Т.Степанищева: "Трудности усвоения исторических источников и применение полученных знаний на практике в значительной мере порождают неуправляемость мыслительных процессов учащихся. В поисках выхода из положения учителя всё чаще прибегают к использованию логических задач при изучении первоисточников"
Данную проблему исследовали современные педагоги: Баханов К., Галлагер К., Лернер И.Я., Лещинер В.,Короткова М.В., Старобинская Г.И. Пометун Н., Кищенкова О.В., Максименко В.
Актуальность исследования определяется противоречием между необходимостью использования учебных задач на уроках истории, и недостаточностью соответствующих методических разработок. Актуальность обусловила и выбор темы исследования.
Проблема заключается в изучение роли учебных задач в методике обучения истории.
Объектом исследования является процесс преподавания истории в средней школе.
В качестве предмета исследования выбрана методика использования учебных задач на уроках истории.
Цель исследования состоит в разработке и методическом обосновании использования потенциала учебных задач на уроках истории.
Для реализации цели исследования необходимо было решить следующие задачи:
1. Рассмотреть роль учебных задач в методике обучения истории.
2. Выделить типологию и потенциал учебных исторических задач.
3. Рассмотреть психологические основы применения задач в средней школе.
4. Обосновать функции и потенциал используемой формы работы.
5. Изучить специфику применения исторических задач в практике учителя.
6. Проанализировать современное состояние методической разработки учебных задач по истории.
Методологической основой исследования явились фундаментальные работы в области педагогики и психологии (Ю.К.Бабанский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, О.К.Тихомиров), в области исследования познавательного интереса (М.А.Данилова, В.С.Ильин, Н.А.Можаева, Г.И.Щукина), ассоциативно- рефлекторные концепции (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, Л.С.Рубинштейн), работы в области современного обновления школьного образования (В.В.Вавилов, Ю.М.Колягин, Г.И.Саранцев, А.А.Столяр, И.М.Смирнова, Л.М.Фридман, Х.Ш.Шихалиев, П.М.Эр дниев, Б.П.Эрдниев, И.С.Якиманская), работы по исследованию наглядности в обучении (В.Б.Болтянский, Я.А.Коменскип, К.Д.Ушинский).
При решении поставленных задач и проверки гипотезы применялись следующие методы исследования:
анализ литературы (психолого-дидактической, методической, педагогической, учебников, учебных пособий) по проблеме исследования;
- изучение и обобщение педагогического опыта;
Научная новизна исследования состоит в том, что осуществлено исследование проблемы использования учебных задач на уроках истории.
Практическая значимость данной работы в том, что полученные данные по использованию учебных зачач в начальной школе на уроках истории могут применяться в практической деятельности учителей.

К категории успешных учащихся П.В. Гора относит тех, кто кроме освоения основного курса изучает дополнительную литературу, использует поисковый метод для самостоятельного нахождения ответов на проблемные вопросы истории.2.2. Функции и потенциал используемой формы работыСамый эффективный способ в этом случае — это использовать исторический материал. В отличие от чисто рациональных истин, он способен вовлекать в процесс познания «человеческие эмоции», без которых никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины. Сложно найти психологическое объяснение того положительного эмоционального эффекта, который возникает в классе при сообщении исторических сведений. Дело здесь, видимо, даже не столько в их человеческой новизне для учащихся, сколько в свойственном человеческой природе уважении к минувшему, которое, как говорил A.C. Пушкин, отличает образованность от дикости и которое иногда вызывает желание взглянуть на любимую науку через туман старины и поэзии. Конечно, здесь важную роль играет и выбор материала, и способ его изложения. Поэтому из всего изобилия исторических задач, теорем важно рассматривать именные, с изящным чертежом, оригинальным доказательством, красивым решением. Красивые рисунки, чертежи, модели появляются иногда как непредвиденный результат решения математической задачи, и эффект неожиданности повышает их эстетическую ценность. Определяющее влияние на эстетические оценки теорем, задач, определений оказывает, разумеется, не точность их редакций, а глубина и яркость математической закономерности, фиксируемой соответствующей формулировкой [16].Психологами установлено, что наиболее прочными в понятии человека остаются яркие, в чем-то парадоксальные по форме, научные факты: теоремы, их доказательства, примеры и т.д. [87].В трудах академика И.П.Павлова подчеркивается, что выработка условных рефлексов, а на них построена вся физиология человеческого мышления, эффективнее всего удается при методе "перемежающегося противопоставления контрастных раздражителей": условно "сильного и слабого света", в нашем случае "яркого" света. А.А.Ухтомский ученик И.П.Павлова пишет: "Сигнальными свойствами служат сначала все свойства предмета. А затем, по мере сужения доминанты, остаются в качестве "сигнальных" лишь контактно оправданные, биологически интересные для коры головного мозга комплексы раздражителей. Эффективность действия оценивается по степени выраженности положительных эмоций" [16,161].Естественно, что это разнообразие и оригинальность содержания увлекает многих учащихся тем больше, чем ярче оно раскрывается учителем. Казалось бы, можно удовлетвориться теми возможностями, которые представляются программой. Опыт показывает, что многие учителя обогащают содержание предмета, привлекая материал по истории науки, возвращаясь к ранее изученному и открывая в нем новые подходы, решая оригинальные задачи повышенной сложности и т.д. Оказывается, что именно эти стороны содержания предмета являются важнейшими условиями пробуждения и развития интереса. При этом важно, что трудность задачи должна нарастать постепенно, по мере накопления знаний, умений, возрастания настойчивости и упорства. В умелом подборе задач, в воспитании настойчивости и сообразительности проявляется мастерство учителя.«Я бы почувствовал настоящее удовлетворение лишь в том случае, если бы смог передать моему ученику не просто знания, а стройность и красоту науки, столь привлекательную для ума, а также и гибкость ума, которая дала бы ему возможность в дальнейшем самостоятельно решать задачи».Наблюдения показывают, что учащихся заинтересовывают уроки, содержащие элементы новой организации, чем-то отличающиеся от предыдущих, требующие активной, напряженной работы, эмоционально насыщенные и увлекательные. Урок, не пробуждающий стремления к творчеству, инициативы, не дарящий детям радости, воспринимается ими как вынужденная, ненужная им работа, как время, вычеркнутое их жизни. Они чувствуют себя пленниками учителя. Такой урок гасит познавательный интерес, а в результате и во внеучебной сфере стремление к познанию слабеет. Активизация мысли учащихся - одна из основных задач учителя. Важно так продумать урок, чтобы каждый ребенок участвовал в нем с напряжением всех своих сил; это и значит сделать урок максимально развивающим личность каждого ребенка. Первый советский нарком просвещения A.B. Луначарский страстно призывал учителей «не обуживать» жизнь детей, оставлять в ней место для игры, романтики, общения с природой, обеспечивать эмоционально здоровую настроенность детей. Он подчеркивал, что школа должна стать «не только строго научной и трудовой», но «эстетичной», развивающей у детей умение создавать красоту, - только при этом условии она будет школой, воспитывающей гражданственность.Изучение состояния проблемы использования учебных задач на уроках истории в практике работы школьных учителей свидетельствует, что значительная их часть не видит всех возможностей истории в познавательном развитии школьников, ориентируется на понятийную модель обучения, недооценивает возможности содержания школьного исторического образования в развитии способностей учащихся, и работа не нацелена на осуществление личностно- ориентированного обучения.2.3. Специфика применения исторических задач в практике учителяЗадачи давно стали достоянием учителей, но должна быть создана система задач по истории.Каковы же показатели системы задач, призванной обеспечить оптимальное развитие творческих возможностей учащихся?Первый из них состоит в следующем. Когда учитель решает какую-нибудь задачу или ставит какой-либо проблемный вопрос перед учащимися, эти задачи и вопросы всегда посвящены каким-либо конкретным явлениям — причинам перехода к сельской общине, значению Гуситских войн, отличию противоборствующих союзов накануне первой мировой войны и т. д. Проблемы, посвященные отдельным объектам исторического процесса, называются объектными. Таких проблем неисчислимое множество, так как они могут касаться абсолютно всех изучаемых исторических явлений и фактов. Нельзя ли найти более экономный подход к отбору материала для построения проблем? Такой подход основан на том, что историческое мышление, обращаясь к любому историческому явлению и факту, обсуждает вопросы, решает проблемы и осмысливает их под ограниченным числом углов зрения. Что бы историк ни изучал, что бы каждый человек в истории ни осмысливал, он обращает внимание на следующие стороны изучаемого материала и решает следующие связанные с ним проблемы:Установление причинно-следственных связей исторических событий и явлений.Определение преемственности между фактами, событиями, явлениями и эпохами.Определение тенденций развития данного общественного явления или их совокупности.Выяснение структуры социального объекта и выявление взаимоотношений между его элементами.Соотнесение явления, факта и эпохи, частного факта и общего хода общественного развития.Определение этапов и периодов развития явления или эпохи.Определение типичности единичного и массового явления.Выяснение и осознание специфики общественного явления и эпохи. Установление различного социального смысла сходных явлений в разные эпохи.Установление новых фактов и явлений.Оценка характера и значения явлений.Извлечение уроков истории из фактов прошлого (раскрытие метода выявления и обоснования типологии аспектных проблем см. в кн.: Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М., 1972, гл. 2).Здесь перечислены проблемы, которые решаются в связи и в отношении каждого или подавляющей массы исторических явлений. Эти проблемы являются сквозными для исторического познания, они отражают отдельные стороны или аспекты исторического процесса и потому названы аспектными. Учащихся надо научить ставить и решать эти проблемы, т. е. понимать, под каким углом зрения надо рассматривать исторические явления и выяснять те или иные вопросы, если они до конца непонятны. Тем самым нет необходимости ставить перед учениками проблемы разного типа по каждому вопросу программы или учебника. Многие проблемы аспектного характера в отношении значительной части учебного материала учитель излагает сам, либо пользуется учебником. В отношении же части педагогически выразительного учебного материала учитель или автор учебника конструирует проблемные задачи для того, чтобы ученики постепенно познакомились с характером решения названных аспектных проблем. Так, учителя неизменно ставят вопросы о причинах, следствиях и историческом значении тех или иных явлений, объясняют степень их прогрессивности и т. д. Гораздо реже встречается в учебной практике раскрытие механизма преемственности исторических явлений или постановка вопросов о тенденциях процессов. Совсем редко рассматривается вопрос о структуре исторических объектов (явлений, фактов, процессов), что крайне важно для осознанного их понимания и для умения учащихся оперировать своими знаниями. Обычно не ставится проблемы типичного или специфики однородных явлений в разные эпохи. Для связи обучения с жизнью редко практикуется извлечение уроков истории для современности и т. д.Приведенная выше типология призвана выполнить в обучении истории четыре функции, обеспечивающие повышение образовательно-воспитательного значения курса. Во-первых, она показывает учителю, для каких вопросов в данной теме имеется выразительный материал. Готовясь к уроку, учитель думает над тем, какие из перечисленных вопросов в предстоящей теме могут быть иллюстрированы яркими фактами и явлениями.Во-вторых, функция типологии состоит в облегчении отбора заданий на воспроизведение знаний. Составляя задания на воспроизведение, учитель, учитывая изложенный и изученный материал, ставит к ним вопросы в соответствии с перечнем, но на уровне, доступном учащимся того или иного возраста. Так, в IV—VII классах учитель спросит «чьи интересы защищало оно?». Вопрос о структуре социального объекта или организма будет сформулирован на ранних этапах иначе, но на основе материала, изложенного учителем ранее: «Из кого состоял средневековый город, каково было его строение? Каковы были взаимоотношения между разными слоями его населения? Какие связи были между цеховыми ремесленниками и крестьянами?»Постепенно вопросы будут приближаться к формулировкам самой типологии. В этом случае она станет выполнять третью функцию — типы аспектных проблем сами станут частью содержания образования. При этом учащиеся сами осознают наличие этих проблем и необходимость их выборочной постановки при осмыслении конкретных исторических явлений. Тем самым у них вырабатывается определенная установка на подход к осмыслению, пониманию и анализу конкретных явлений. Им нужно научиться только улавливать, к каким конкретным событиям какие из типов аспектных проблем необходимо ставить в данной ситуации. В этом проявится элемент творческого мышления учеников. Его развитие обеспечивается четвертой функцией типологии — ориентацией на конструирование проблемных задач. Создавая задачу, учитель думает не только об усвоении данного вопроса, но и о том, какую из аспектных проблем целесообразнее ставить применительно к конкретному условию данной задачи, с какими аспектными проблемами учащиеся уже хорошо знакомы, а с какими недостаточно или незнакомы совсем. Опыт показал, что на протяжении всех лет обучения для ознакомления и усвоения типа проблем ученику надо неоднократно, несколько раз услышать тип вопроса, выполнить 20-25 репродуктивных заданий и решить 15-20 проблемных задач. Но здесь непременно должны иметь место два вида заданий, отвечающих 2-му и 3-му уровням усвоения.В противном случае происходит то, с чем учителя и методисты сталкиваются неизменно на протяжении многих лет, что даже отличники проявляют подчас беспомощность в самостоятельном и вполне доступном установлении причинноследственных связей. Радикальным средством ликвидации этого недочета является соблюдение закономерности трех уровней усвоения.Таким образом, указано примерное число повторений встреч учащихся с каждым типом аспектных проблем. Это немного, и в реальном обучении учителям удается организовать гораздо больше таких встреч: о причинах и следствиях говорят и спрашивают сотни раз. Но в данном случае имеет большое значение взаимодействие между типами — усвоение одних помогает усвоению других, смежных по содержанию. Поэтому если для усвоения одного типа нужно столько встреч, сколько было указано выше, то для другого, смежного типа их потребуется гораздо меньше.Проблема типичности соприкасается с проблемой специфики. Учитель в VII классе дал следующую задачу: «В Новгороде во второй половине XI в. был известен такой случай. На улицах появился волхв — языческий жрец и стал возбуждать народ против епископа. Начался мятеж. Епископ выступил перед народом и предложил собравшимся: кто верит жрецу, пусть отойдет в его сторону, а кто верит в крест, пусть станет ближе к епископу. Только дружина и князь отошли к епископу, весь народ двинулся к волхву. И лишь тогда, когда князь зарубил волхва, мятеж окончился. Какие выводы можно сделать на основе этого эпизода? До какого времени он был возможен? Почему?» Аспектные проблемы указывают на то, что надо решать и на какие вопросы искать ответ. Но они не обозначают способы решения проблемных задач и методы, существующие в сфере исторического мышления. Если мы согласились, что у учащихся надо вырабатывать умения решать какие-то типы проблем, то естествен вывод о необходимости обучения способам их решения. Следовательно, вторым показателем системы познавательных задач является типология общедоступных и в общеобразовательном отношении важных методов исторического познания. Им надо учить учеников как средству, аппарату, с помощью которого они будут приобретать умение исторически мыслить.В V классе одной из первых задач была следующая, характеризующая метод обратных заключений, суть которого состоит в том, чтобы по пережиткам судить о явлениях прошлого: «Известно, что в древности одни племена добывали огонь трением, другие — высеканием искры путем удара камня о камень. Во время праздников вторые добывали огонь трением. Какой способ добывания огня был более древним?»Решение задачи состоит в следующем. Так как вторая группа племен добывала огонь во время праздников трением, то, следовательно, этот способ был им известен. А так как они этот способ применяли только по праздникам, то можно сделать вывод, что он был более древним. Ведь если бы он был более совершенным, чем высекание, то его применяли бы все время, а не только в праздники. Поскольку это не так, то значит, он был менее совершенным, а в праздники о нем только вспоминали. Таким образом изложено фактическое решение этой задачи учащимися.Способ решения этой конкретной задачи состоит из ряда операций:определить, знали ли вторые племена оба способа добывания огня;определить причины разной степени использования обоих способов;установить более древний способ на основе включения мысли о предпочтении совершенных способов деятельности. [34, С.56]Многочисленные решения подтверждают объективность этого способа.Ввиду того что задачи в соответствии с тем или иным типом аспектных проблем решаются разными методами, целесообразно показать обобщенные способы решения, входящие в те или иные методы, независимо от аспектных проблем. В практике обучения полезно конструировать задачи, обучающие как решению типов проблем, так и различным методам.Первым методом является сравнительно-исторический. Рассмотрим задачу из ранних курсов, где предусматривается его применение:«Вельможа Уна фараонов Древнего царства, рассказывая о своих деяниях во славу фараона, писал, что «мощь царя, который да живет вечно, велика и внушительна в большей степени, чем мощь всех богов, так как все осуществляется согласно приказу, отданному им».Определите по этому отрывку различие между взглядами на управление людей Древнего царства и первобытной общины.Решение. Вельможа Уна прославлял фараона как бога, ставил его над всеми людьми, признавал за ним полноту власти. Люди первобытной общины, где управлял старейшина вместе с народным собранием, не могли так смотреть на власть старейшины. Они считали его равным себе, они его выбирали, поэтому он не мог стоять намного выше остальных членов общины.Учащиеся примерно так и решают ее.Таким образом, для решения данной задачи ученик формулирует для себя главное в мысли Уна о власти фараона в соответствии с содержанием проблемы. Затем он восстанавливает образ первобытной общины и ее специфические признаки, необходимые для сопоставления со взглядами Уна. При характеристике родовой общины он может провести аналогию с известными чертами общины и реконструировать взгляды на управление как частный, но необходимый признак. Для доказательства или объяснения своей точки зрения ученик указывает причины особых взглядов на управление в общине.В целом способ решения может быть выражен в следующих шагах при возможном допущении разного порядка отдельных пунктов:Актуализация сопоставимого объекта.Выделение черт сопоставляемого объекта, важных для решаемой проблемы.Сопоставление объектов по сходным признакам.Возможное (не всегда) применение аналогии при недостатке некоторыхпризнаков.Актуализация причин различий для доказательства логического соответствия решения условию задачи.При анализе других задач, решаемых сравнительно-историческим методом, общие его элементы заключаются в следующем:Выделение конкретных данных в соответствии с проблемой и возведение их в обобщенные признаки сопоставляемых объектов.Актуализация недостающих признаков или признаков объекта, не указанного в условии.Сопоставление признаков объектов, учитывая, что общность характеризует степень преемственности, а различия — тенденцию изменения.Следующим типом методов является метод аналогии. Он используется довольно часто, так как из 150 задач, составленных нами предварительно, он обнаружился в 25% случаев.Значение аналогии в современных фундаментальных и прикладных науках общеизвестно. Столь же продуктивным является ее применение в общественных науках, в том числе исторической. Многие вопросы здесь трудно решить без аналогии. Необходимость ознакомления учащихся с методом аналогий станет еще более настоятельной, если учесть, что дети, подростки, как и все человечество на заре своей истории, стихийно пользуются этим методом и в большинстве случаев неправильно. Правильное использование аналогий предохраняет от ложного и подчас поверхностного понимания существенных вопросов современности. Естественно, учащиеся средних классов не вводятся в тонкости применения метода аналогий. Они знакомятся с ним эмпирически, т. е. на примерах конкретных задач. В старших классах некоторые правила, ограничивающие непомерно широкое и неосторожное применение аналогий, могут быть сообщены учащимся в виде конкретных образцов неправильного применения этого метода. В средних классах, вероятно, можно ограничиться только достоверной аналогией, а в старших она дополнится проблематичной или вероятностной аналогией.Так, на экскурсии VII класса в музей по теме «Первобытно-общинный строй на территории СССР» экскурсовод рассказал о том, как длительными исследованиями археологов были установлены некоторые постоянные признаки орнамента по посуде для определенных районов, определенного времени и уровня жизни. Всякая изолированная находка образцов такой посуды позволяла сделать вывод об укладе жизни общества, пользовавшегося этой посудой. Указав конкретные примеры такого орнамента, он затем у следующих стендов привлекал учащихся к определению исторического этапа поселения по черепкам и нанесенному на них орнаменту.Не следует смешивать аналогию с операцией сравнения.При сравнении выявляется и фиксируется лишь сходство и различие объектов по свойствам, уже установленным до сравнения. При аналогии между двумя объектами у одного из них какие-то свойства не установлены. Только сама операция аналогии позволяет перенести с одного объекта на другой признание в нем свойств и связей, известных нам у первого. Аналогия, таким образом, позволяет познать свойства и качества какого-то другого объекта.