Рекомендуемая категория для самостоятельной подготовки:
Курсовая работа*
Код |
201764 |
Дата создания |
22 мая 2017 |
Страниц |
39
|
Мы сможем обработать ваш заказ (!) 29 марта в 12:00 [мск] Файлы будут доступны для скачивания только после обработки заказа.
|
Описание
оригинальность работы на сайте антиплагиат ру около 69 процентов, все выводы и заключения свои. ...
Содержание
Содержание:
Введение………………………………………………………………………....3-7
Глава 1. Особенности формирования познавательных возможностей
обучающихся на уроках истории…………………………………………..…8-19
1.1. Проблема изучения познавательных возможностей школьни¬ков в
методике обучения истории…………..………………………………………8-10
1.2. Индивидуально-психологические факторы организации
познавательной деятельности учащихся на уроках истории…………...…10-14
1.3. Возрастные особенности формирования познавательной деятельности
учащихся в процессе обучения истории……………………………………14-19
Вывод к главе 1……………………………………………………………….19-20
Глава 2. Практические аспекты формирования и развития познавательных способностей учащихся на уроках истории..……..………………....…..…20-37
2.1. Методы и приемы формирования познавательной деятельности учащихся при обученииистории….…………………………………..….…20-26
2.2. Развитие у учащихся интереса к изучению истории....…………......27-31
2.3. Уровни познавательной самостоятельности школьников и дифференцированный подход в формировании познавательной деятельности учащихся при обучении истории…………………………………..……..…32-34
Вывод к главе II…………………………………………………………………….35
Заключение………………………………………………………………...…36-37
Список использованной литературы…………………..……………....…....38-39
Введение
Цель исследования: выявить особенности познавательных возможностей учащихся при изучении истории, а также эффективного применения принципов и методов активизации познавательной деятельности на уроках истории.
Данная цель предполагает решение следующих задач:
- рассмотреть особенности и проблемы познавательной деятельности учащихся на уроках истории;
- дать характеристику основным познавательным процессам при изучении истории (воображение, память, восприятие, мышление);
- рассмотреть возрастные и психологические возможности обучающихся при изучении истории.
Фрагмент работы для ознакомления
Активность в обучении теперь связана с наличием личных мотивов к выполнению заданий, она приобретает все более избирательный характер.
Появляется интерес к осознанному освоению рациональных способов действий, становятся возможными элементы самоанализа учениками результатов своей работы.1
В 9 - 11 классах познавательный интерес к истории приобретает избирательный характер. Это во многом связано с планами дальнейшей деятельности учеников после окончания школы.
Исследования в профильных классах показывают, что учащиеся технических классов в большей степени готовы к освоению теоретических вопросов истории, к самостоятельному решению проблемных задач. Для гуманитарных классов чаще характерен интерес к фактам, к приобретению новой исторической информации.
Школьники уже способны овладевать информацией из неадаптированных источников исторических знаний.
Старшеклассники имеют представления обо всех этапах исторического развития. Становится возможным освоение новых понятий на абстрактном уровне, без опоры на образы, овладение приемами исторического анализа.
Сохраняются проблемы в становлении способности к обобщениям.
Ученики уже способны дифференцировать свои и чужие идеи, воспринимать альтернативные подходы к освещению событий, к их оценкам, выдвигать свои версии, вести диалог культур.
В силу развития рефлексии они готовы целенаправленно совершенствовать свои познавательные возможности, осваивать рациональные способы учебной деятельности2.
Вывод к главе 1
При построении системы обучения истории необходим учет общих возрастных особенностей учащихся. При этом важно также диагностировать и знать познавательный потенциал класса, в котором будет идти обучение, а также личные возможности каждого школьника: уровень развития его психических качеств (внимания, памяти, мышления); его темперамент, способность обучаться в задаваемом темпе; общую и предметную направленность интересов, а также опыт предшествующей деятельности.
Итак, важно подчеркнуть в качестве вывода что наибольшую познавательную активность в овладении истории показывают школьники младших классов. Отличительной особенностью последнего времени можно назвать что применяя информационные технологии (презентации, видеоуроки, посещение виртуальной выставки), учителя максимально повышаю познавательную активность школьников, в особенности в младших классах. Среди старших классов в основном познавательная активность на истории наблюдается у тех выпускников, для которых от овладения предметом истории зависит дальнейшее обучение в высших учебных заведениях.
Глава 2. Практические аспекты формирования и развития познавательных способностей учащихся на уроках истории
2.1. Методы и приемы формирования познавательной деятельности учащихся при обучении истории
История преимущественно изучает не единичные артефакты (созданные руками человека в прошлом предметы), а более сложные, взаимосвязанные друг с другом объекты — события, явления, процессы. Пестрое разнообразие исторических образов может превратиться в сознании учеников в «бессмысленную груду людей, событий, лиц и дат».1
Поэтому важно не только воссоздать картину минувшего, но и упорядочивать исторические образы, создавать в сознании ученика целостную картину процесса развития Человечества, причем соответствующую исторической реальности.
При создании этой картины факты выстраиваются в определенной хронологической последовательности (например, военные столкновения).
В сознании человека между ними возникают временные логические причинно-следственные связи последовательности событий (1-я битва — 2-я битва и т.д.). Именно способностью к их установлению и характеризуется особый способ мышления, возникающий при познании прошлого, — историческое мышление. Его отличительными признаками является способность мыслить в трех временных категориях: прошлого, настоящего и будущего. Человек, оценивая новое событие или явление современного мира, рассматривает их истоки в прошлом, находит там аналогичные факты. Это позволяет предположить, каковы могут быть тенденции развития нового объекта, какие уроки можно извлечь из прошлого.2
В процессе познания разрозненные факты объединяются в систему, в них выделяются обобщенные признаки (1-я битва + 2-я битва = война), которые позволяют познать внутреннюю сущность рассматриваемых явлений, она, как правило, выражается в абстрактных понятиях.
Мотивация - побуждение к действию; психофизиологический процесс, управляющий поведением человека, задающий его направленность, организацию, активность и устойчивость3.
Историческое понятие — это форма мышления, направленного на обобщение ведущих черт исторических объектов, на установление их сущности. Освоение понятий не дает ученикам знаний о правилах деятельности, но большинство видов исторических понятий служат основой для обобщения вокруг них конкретных фактов. В этом состоит деятельностная систематизирующая функция понятий в историческом познании. Их образование в сознании школьника связано с системной работой коры головного мозга.2
Также иерархически в коре головного мозга расположены ячейки памяти, в которые заносится новая информация. Допустим, ученик получает информацию о сражении. Если иерархические связи между понятиями (битва - война - история) уже существуют, то новые сведения будут легче восприняты, упорядочены и закреплены в памяти. Если такой понятийный аппарат не сформирован, то возникнет еще одна ячейка памяти («временный файл»), и хранение информации будет недолговечным3.
По преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения анализатору выделяют слуховой, зрительный, словесно-логический и другие виды памяти. Они активно используются школьниками для занятий историей и объясняют своеобразие их ответов. «При изучении материала о жилище древних римлян и греков школьники с образной памятью в первую очередь обращают свое внимание на красоту античного дома (мозаичные и каменные полы, расписанные стены, черепичные крыши, мраморные колонны, фонтаны, статуи, бассейны). Дети с преобладанием смысловой памяти, напротив, отмечают удобства, рациональность античного жилища (планировка, освещение, функциональная роль отдельных помещений). Школьники с преобладанием механической памяти запоминают что-то необычное в античном доме (по сравнению с современными жилищами).1
Немалую роль в полноценном усвоении и воспроизведении учебной информации может играть и национальная память. Если новый исторический факт в изложении учителя или другого источника вызвал в учениках сильные эмоциональные переживания, задел их за живое, то он надолго отложится в их памяти.
С образованием понятий человек уже оперирует абстракциями, а не только образами прошлого. Следовательно, историческое познание развивает не только образно-чувственное, но и абстрактнологическое мышление. При изучении фактов минувшего происходит исторический анализ, который заключается в последовательности мыслительных действий: причина - сущность - следствие.
Историческое мышление связано со способностью личности отражать объекты прошлого в их развитии и взаимосвязях во времени и в историческом пространстве.
В психологии выделяют основные виды мышления: теоретическое обратное, теоретическое понятийное, наглядно-образное и наглядно-действенное.
Способы мышления, в свою очередь, делятся на критический и творческий. В прежние годы в методике обучения истории больше внимания уделялось формированию у школьников способности к творческому мышлению, которое сводилось к умениям анализировать, синтезировать, сравнивать исторические факты и на этой основе делать обобщающие выводы, вырабатывать оригинальные идеи. Сегодня в условиях идеологического плюрализма и многокультурного образования актуальна задача формирования у школьников способности к критическому мышлению, понимаемому не только как «выявление недостатков в суждениях других людей».1 Современная педагогика характеризует его как «один из способов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется следующими умениями:
- определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;
- выявлять предвзятые отношения, мнения и суждения;
- отличать факт, который всегда можно проверить, от предположения и личного мнения;
- подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;
- определять суть проблемы и альтернативные пути ее творческого решения;
- отделять главное от несущественного в тексте или в речи и уметь
акцентироваться на первом;
- выявлять эмоционально окрашенные слова, которые могут вызвать конфликт или «подлить масло в огонь»;
- делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;
- избегать категоричности в утверждениях;
- быть честным в своих рассуждениях».2
Взгляд из нашего настоящего на прошлое — это только первый, линейный уровень исторического мышления.
Более сложным является вид мыслительной деятельности, который предполагает взгляд на минувшее глазами людей изучаемой эпохи, реконструкцию их способов мышления, ценностных ориентиров. В этом случае проявляется способность вести «диалог культур». Эти действия, в значительной мере, основываются на интуитивном мышлении, при котором бывают задействованы приемы образного, абстрактного и других видов мышления в их различных нестандартных сочетаниях. В интуитивном мышлении готовых путей решения проблем нет. Это уже не логические приемы, которые можно описать словами, а эвристические, бессознательные.
Английский историк А. Тойнби придавал интуиции решающую роль в познании прошлого. Интуитивное мышление в научном историческом познании используется:
- для воссоздания картин исторической реальности изнутри, с пози-ций людей изучаемого времени, моделировании их взглядов и действий;
- при построении версий, когда отсутствует достаточное количество источников или сведения в них противоречивы, чтобы определенно и точно судить об исторических фактах;
- при моделировании альтернативных, вероятностных путей развития исторических событий.
В школьном обучении задачи развития интуитивного мышления решаются в основном при реконструкции изучаемых исторических образов, при создании учеником не принципиально новых для науки версий, а собственных версий, своей картины исторической реальности, исходя из запаса имеющихся у него на тот момент знаний.
Историческое познание имеет относительный характер, прошлое воспринимается опосредованно, через первоисточники, освещение его историками, а здесь возможна не всегда достоверная и полная картина исторической реальности.1
В силу этого существует еще один способ мыслительной деятельности — критическое мышление. В данном случае оно связано со способностью определять степень достоверности и полноты информации о прошлом, соизмерять новую информацию с тем, что уже известно об историческом объекте (из других источников, из имеющихся у человека знаний).
В зарубежной психологии способность к сосуществованию в сознании личности разных версий событий, разных точек зрения, оценок относят к дивергентному мышлению (противоположность однозначному, конвергентному восприятию).1
Освоение всего разнообразия способов исторического познания приводит к развитию высшего вида мышления — творческого. В данном случае оно характеризуется способностью ученика к самостоятельному видению проблем в познании прошлого, к выдвижению нестандартных, новых идей для их решения.
Методические исследования, анализ инновационного опыта обучения истории показывают, что к концу предметного обучения при определенных условиях возможно развитие способности учащихся к овладению основами изложенных видов мыслительной деятельности. Но это требует системного планирования процесса формирования познавательных умений, использования новых современных образовательных технологий.2
Рис. 2.2. Историческое мышление (учащихся)
Разговор о познавательных возможностях учащихся в обучении истории будет неполным без характеристики мотивации учебного труда. Парадоксально, что ни одно учебно-методическое пособие предшествующих лет почти не освещало эту проблему, а между тем исследования данного феномена в обучении истории велись отечественными психологами, дидактами и методистами. В частности, ведущим познавательным мотивом школьников признавался интерес к учебному предмету, которому свойственны три этапа развития:
- эпизодическое переживание (любопытство, проявленное к занимательному факту, драматическому сюжету и т. п.);
- устойчивое эмоционально-познавательное отношение к предмету,
обусловленное его эмоциональной и интеллектуальной привлекательностью для ученика;
- личностный стойкий интерес, не зависящий от внешних обстоятельств.
Целью развития мотивационной сферы учащихся в обучении истории выступает устойчивый познавательный интерес к предмету, который предполагает активное, соревнующееся, эмоционально-познавательное отношение учащихся к изучаемым историческим событиям, к выяснению их причин и следствий, а также к овладению умениями, необходимыми для всестороннего изучения прошлого и современности на основе разнообразных источников. В этом случае познавательный интерес к истории оказывает существенное влияние на становление личности школьников, превращается в устойчивую черту их характера, а в связи с целепоставленностью важно отметить, что уровень развития познавательною интереса не является неизменным показателем: в условиях целостной методической системы возможен непрерывный процесс ее совершенствования.1
Итак, методы и приемы формирования познавательной деятельности учащихся при обучении истории являются важнейшей составляющей в обучении истории. Основными методами в активизации познавательной деятельности обучающихся является в XXI веке широкое применение ИКТ на уроках, (презентации, видео-уроки) экскурсии по историческим местам, все это формирует познавательную активность школьников.
2.2. Развитие у учащихся интереса к изучению истории
Общий подъем интереса учащихся к гуманитарным предметам советские педагоги отмечали с середины 50-х гг. XX в. По данным дидактических (Г. И. Щукина), психологических (В. П. Беспечанский), методических (О В. Волобуев, О. Ю. Стрелова и др.) исследований, на протяжении 60—80-х гг. история стабильно входила в тройку наиболее интересных предметов. Однако, по абсолютному количеству учащихся, отдававших ей предпочтение, выделялись младшие классы, к 7-8 классам этот показатель заметно снижался и частично восстанавливался к выпускным. Логично, что столь же неоднозначным было отношение учащихся к разным курсам истории. Самыми интересными традиционно считались история Древнего мира и Средних веков, наименее - курсы Новой и новейшей истории, включая историю СССР и XX в.1
Исследования методистов, подтвердили слабую роль познавательной деятельности как фактора формирования у школьников устойчивого интереса к предмету.
Подростки предпочитали слушать рассказ учителя, смотреть кинофильмы, участвовать в беседе, т. е. преимущественно получать исторические знания в готовом виде. Неудовлетворительными были и результаты внеклассного чтения.
В числе общих внешних причин падения интереса старшеклассников к истории назывались: усложнение программ обучения, появление новых предметов, профориентация, не связанная с продолжением исторического образования, несовершенство учебников для 9-11 классов.
Внутренние факторы, снижавшие популярность истории, заключались:
- в отсутствии в тематических и поурочных планах учителей четко сформулированной цели развития у школьников интереса к содержанию предмета и к творческим видам познавательной деятельности;
- в однообразном использовании приемов и средств стимуляции интереса, не менявшихся годами и безразличных к возрастным и индиви-дуальным особенностям учащихся, в учительских монологах, состоявших из конспективных повествований и объяснений;
- в преобладании вопросов и заданий воспроизводящего характера;
- в авторитарных отношениях участников обучения, где учитель и учебник оставались для школьников главными источниками неоспоримых исторических истин.
Интерес к прошлому своей страны, захлестнувший российское общество в конце 80-х гг. XX в., придал урокам истории острый, дискуссионный характер, потеснил традиционные учебники, побудил каждого определиться в своем отношении к историческому наследию. В целом он не стал устойчивым фактором стабильною роста интереса школьников к истории, хотя некоторые положительные явления были отмечены: «возрождение интереса к общероссийским ценностям, формирование национального самосознания; ощущается рост интереса учителей и учащихся к преподаванию и изучению отечественной истории, причем, в отличие от недавнего времени, их привлекает больше история досоветского периода, а советский период рассматривается теперь более взвешенно, спокойно».1
Неоднозначны для отношения школьников к предмету последствия сложного, растянувшегося перехода на концентрическую структуру исторического образования. В настоящее время необходимы новые психолого-педагогические исследования познавательного интереса учащихся к истории и разработка современных рекомендаций по его формированию в
процессе обучения.
Важно рассмотреть пример урока в контексте формирования познавательной активности школьников.
Урок-дискуссия 10 класс, на темы деятельность Пера Великого.
Дискуссия – это спор, словесное состязание, в котором каждый отстаивает свое мнение. Сама природа этой формы общения определяет ее демократичность.
Поскольку дискуссия – это спор, то основные цели ее проведения следующие:
1) выяснение разных точек зрения, столкновение которых поможет найти истину, что, несомненно, способствует не только углублению званий, но и формирование мировоззрения школьников;
2) воспитание у учащихся культуры речевого общения во время спора; формирование умения дискутировать, просто и понятно излагать свою точку зрения, убедительно ее доказывать, спокойно выслушивать доводы оппонента.
Тема дискуссии: деятельность Пера Великого: сходства и различия с прежними царями, положительные и отрицательные стороны его деятельности, сравнение политической системы при нем, внешняя и внутренняя политика Петра Первого.
Первый этап. Подготовительный этап урока.
1. На основе предложенной теме учащиеся должны были до урока глубоко изучить вопрос, который будет обсуждаться.
2. Создание инициативной группы из учеников класса по подготовке дискуссии.
3. Подготовить объявление о дискуссии (ученики должны овладеть темой, вопросами, литературой, оформление помещения (афоризмы, правила ведения спора, выставка книг и т.д.).
Второй этап. Ход урока.
В начале урока учителем комментируются задачи урока:
1. Подвести учащихся к пониманию актуальности и значимости
выдвинутой проблемы;
2.Повторить и закрепить основные понятия времен Петра Великого;
3. Способствовать развитию мышления, формировать у учащихся умения и навыки исследования (видеть и формулировать проблему, планировать её исследование, анализировать и делать выводы; проводить исторические и современные-политические параллели);
4. Воспитывать толерантность и уважение к иной точке зрения;
5. Разрушать стереотипы по отношению к другим странам.
Поэтому в начале дискуссии следует напомнить учащимся правила спора:
1. Прежде чем сказать, спросите себя, есть ли необходимость вступать в спор. Тщательно продумайте то, о чем будете говорить.
2. По возможности кратко и ясно изложите свою точку зрения: ваша речь должна быть весома и убедительна.
3. Если доказана ошибочность вашего мнения, имейте мужество признать правоту своего «противника».
4. Доказывайте и опровергайте, говорите ясно, отчетливо.
5. Помните о культуре общения.
Список литературы
Список использованной литературы:
1. Барабанова В.В., Лазукова Н.Н. Методика обучения истории. М.: Академия, 2014.
2. Белкин А.С. Возрастная психология. – М., 2006.
3. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. – М., 1999.
4. Вяземский Е.Е. Стрелова О. Ю. Методика преподавания истории в школе М.ВЛАДОС, 2009.
5. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. – М., 1998.
6. Дейкина А.Ю. Познавательный интерес: сущность и проблемы изучения. – М., 2012.
7. Долбина И.Ю. Развитие критического мышления на уроках истории. // Преподавание истории в школе. -2008.-№7.
8. Дмитриев Г. Д. Много¬культурное образование. — М., 1999.
9. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб, 2004.
10. Ильясов И.И. Структура процесса учения.- М., 1986.
11. Из опыта учителей о преподавании истории. URL. http://www.edu.doal.ru(дата обращения 8.02.2017)
12. Использование компьютерных технологий в преподавании истории. URL. http// pedsovet.org (дата обращения 8.02.2017)
13. Лебедева О.Е. Внеурочная работа. -М., 2010.
14. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. – М., 1997.
15. Мельникова Е. Л. Преподавания гуманитарных дисциплин в школе. - СПб., 2001.
16. Манданова Е.С. Развитие познавательных умений учащихся при изучении исторических источников. // Преподавание истории и обществознания в школе. -2006. - №10.
17. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1999.
18. Перевозный А.В. Дифференциация школьного образования: история и современность. - Мн., 1996.
19. Постников П.Г. Историческое сознание как цель, ценность и результат образования // Наука и образование.- 2011. -№ 5.
20. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.- М., 1998.
21. Смирнова С.А. Педагогика. – М., 2003.
22. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории. –М.: ВЛАДОС, 2012.
23. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. – М., 2000.
24. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: психологические основы развивающего обучения. М., 1995.
25. Хорошенкова А.В. Методологические основания современного исторического образования в контексте ФГОС//Электронный научно-образовательный журнал «Грани познания». - 2013- № 7.
26. Энциклопедия педагога.- М., 2003.
Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.
* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.
bmt: 0.00519