Особенности развития внимания детей младшего школьного возраста.

Заключение
Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет, когда он проходит обучение в начальных классах, и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу.
В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг — включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые». Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов. В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и ...

Оглавление
Введение 3
Глава 1.Теоретические основы понятия внимание в детской психологии 5
1.1.Психологические особенности детей младшего школьного возраста 5
1.2.Общее понятие внимания 12
1.3. Развитие внимания у детей и пути его формирования 22
1.4.Особенности внимания в начальной школе 27
ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 35
2.1 Методология исследования 35
2.2 Анализ результатов исследования 37
2.3 Практические рекомендации по воспитанию внимания у учащихся младшего школьного возраста 39
ВЫВОДЫ 41
Заключение 42
Список литературы 44

Введение
Слова про то, что на наших детей обрушивается гигантский поток информации, стали уже банальностью. Но от данного не становится проще ни детям, ни родителям. Как часто специалисты-психологи и медицинские работники слышат: «Мой ребенок — разумный мальчик, хотя ему сложно обучаться, по следующим причинам он невнимательный и плохо запоминает...» И нередко это вправду так. Не умея живо сконцентрировать свое внимание, запомнить необходимое и отсеять побочное, ребенок просто «дрейфует» в безграничном информационном море.
Главный вид деятельности ребенка после 7 лет — учение в школе. Данная работа вносит немаловажные перемены в протекание всех психических действий. Меняется и внимание ребят, к которому учебная деятельность предъявляет новейшие высочайшие требования. Не случайно отсутствие важной подготовленности старших дошкольников к работе в классе для начала выражается в их неумении сосредоточиваться на содержании урока, на требованиях учителя и на собственных действиях, что и вызывает более частые и суровые замечания воспитателя.
Над проблемой памяти работали такие ученые, как: Истомина З.М Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Л.Я. Тихомирова Л.Ф. и др. Истомина З.М. считает, что младший школьный возраст является в среднем началом периода более или менее удовлетворительного запоминания, поскольку именно с этого возраста впечатления детства носят достаточно систематизированный характер и сохраняются на всю жизнь. Более ранние детские воспоминания, как правило, отрывочны, разрозненны и немногочисленны.
Цель работы- изучить развитие внимания дете младшего школьного возраста
Задачи исследования –
1. Изучить психологические особенности детей младшего школьного возраста
2. Дать общее понятие внимания
3. Исследовать развитие внимания у детей и пути его формирования
4. Изучить особенности внимания в начальной школе
5. Опрделить методологию исследования
6. Проанализировать результаты исследования
7. Разработать практические рекомендации по воспитанию внимания у учащихся младшего школьного возраста
Гипотеза – внимание детей развивается при систематическом выполнении дидактических заданий, познавательных игр в работе педагога ДОУ.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
 

Это показывает, что интенсивность раздражителя не классифицируется ключевым условием привлечения непроизвольного внимания. К первой же группе первопричин относится новизна (необычность) раздражителя. Новизна - 1 из более актуальных отличительных черт раздражителей, вызывающих пробуждение непроизвольного внимания. Всякое снова образовавшееся недовольство, как фиксировал еще И. П. Павлов, в случае если оно имеет необходимую интенсивность, вызывает ориентировочные реакции. Распознают безусловную новизну (в такой ситуации раздражитель ни разу не был в нашем опыте) и условную новизну (непривычное сочетание знакомых раздражителей). Ожидается, что пробуждение внимания наиболее связано с условной новизной раздражителей. Все непривычное обращает внимание. Это подтверждается особыми опытами на животных. Так, крысы в опытах существенно более интенсивно обращали внимание не на новые раздражители, а на непривычное сочетание знакомых. Новизна имеет возможность заключаться в изменении физических качеств (характера) работающих раздражителей. Ослабление действия раздражителя и остановка его воздействия (отсутствие своих людей раздражителей) помимо прочего сможет вызвать внимание. Новизна быть может связана с неожиданностью предъявления раздражителя. Факторами, обусловливающими привлечение внимания, могут быть и пространственные перемены или же движение источника раздражения относительно к положению органов чувств. Передвигающиеся вещи быстрее завлекают наше внимание. То, что внимание привлекается всеми новыми раздражителями, разрешает надеяться существование специализированных действий, от которых зависит остановка реагирования на раздражители, утратившие показатель новизны. Данный процесс принято называть привыканием. Самые многообразные раздражители, владеющие практически исключительно одним общим свойством - новизной, поэтому и привлекают внимание, что реакция на них не ослаблена в следствии привыкания. Внимание, зависящее от отличительных черт раздражителя, т. е. от внешних обстоятельств, возможно считать практически вынужденным. Педагогическая практика обязана, естественно, считаться с данной группой первопричин, вызывающих внимание. Впрочем они не в состоянии полностью преодолеть задачу организации внимания учеников. Ко 2-ой группе первопричин, вызывающих невольное внимание, относится соотношение внешних раздражителей внутреннему состоянию организма либо личности, т. е. потребностям. Значимость раздражителей считается группой первопричин, которая играет вместе с новизной главную роль в пробуждении и поддержании непроизвольного внимания.К последующей группе обстоятельств привлечения и поддержания непроизвольного внимания относятся чувства, связанные с улавливаемыми объектами и с производимой работой. Общеизвестно, что всякое недовольство, вызывающее какое-нибудь чувство, привлекает внимание. К той же группы обстоятельств относится самый первый и простой признак интереса - занимательность, увлекательность. Выделяя данную особенность непроизвольного внимания, его время от времени называют психологическим вниманием. К внутренним первопричинам, вызывающим внимание, относится, дальше, действие прежнего навыка, а именно действие имеющихся у нас познаний и представлений, также воздействие навыков и привычек, которые имеют часто слишком большое значение для укрепления внимания. В школьных условиях единая организованность учебного процесса, порядок в классе, соблюдение дисциплины в солидной мере содействуют вниманию студентов. Правильно обрудованное рабочее место, четкий распорядок занятий, требование чистоты и аккуратности в работе - все это помимо прочего содействует организации внимания школьников. Произвольное вниманиеОписывая внимание человека, вместе с непроизвольным вниманием выделяют высочайшую, специфически человеческую его форму - произвольное внимание. Данный вид внимания значительно выделяется от непроизвольного внимания как по характеру возникновения и формирования (в филогенезе и онтогенезе), но и по приемам воплощения. Произвольное внимание возникает в тех случаях, когда человек ставит перед собой конкретные задачи, ответственные цели, что и обусловливает выделение отдельных вещей (действий) как объектов его внимания. Приняв решение, поставив перед собой задачу заняться чем-то, какой-либо работой (конспектировать книгу, слушать лекцию), мы, исполняя это решение, произвольно подталкиваем и сосредоточиваем понимание на том, чем считаем необходимым заняться. Тенденцию и сосредоточение внимания тут зависит не от особенностей самих предметов (действий), а от поставленной, намеченной задачи, цели. В данных условиях, когда внимание нацелено на раздражители, не являющиеся ни более сильными, ни более новыми или же более интересными, часто потребуется конкретное усилие воли, важное как для того, чтобы сберечь объект концентрации, т. е. не отвлекаться, но и чтобы поддерживать конкретную интенсивность процесса концентрации. Это особенно ясно проявляется при наличии в окружающей обстановке чужих, иррелевантных и тогда как новых, мощных, представляющих великий энтузиазм раздражителей, когда приходится сосредоточиваться вроде бы вопреки их действию. Следовательно, случайное внимание есть проявление воли. Выделяя данную особенность случайного внимания, его время от времени называют волевым вниманием. Случайное внимание, как высший вид внимания, появилось в ходе труда. Маркс писал: "Помимо напряжения тех органов, которыми выполняется труд, на протяжении всего времени, труда необходима целесообразная воля, выражающаяся во внимании..."Случайное внимание, как все высочайшие произвольные психические процессы, процесс опосредствованный, представляющий из себя продукт общественного развития. Данное положение было особенно детально подчеркнуто Л. С. Выготским. В ходе развития произвольное внимание сначало опосредствовано общением ребенка со взрослыми. Указания, указ взрослых в виде речевой памятке выделяют из окружающих ребенка вещей некую, названную взрослым вещь, именно тем избирательно обращают внимание малыша и подчиняют его поведение задачам, связанным с работой, с данной вещью. При всем этом ребенку приходится реагировать на требуемые приказом (инструкцией) вещи или же их признаки, отвлекаясь от личных конкретных влечений. Со временем по мере развития ребенок начинает возводить свое поведение на основе собственных приказов, методом самостоятельной постановки задач. Предварительно самоприказы даются во внешней развернутой речевой форме. Именно это характеризует избирательное выделение ребенком из окружающих вещей тех, которые становятся объектами его внимания. На первых шагах развития свободного внимания достаточным условием его укрепления считается присутствие внешних опор - в виде развернутых фактических деяний с выделенными объектами и развернутой речи ребенка. В процессе последующего развития произвольного внимания со временем случается сокращение наружных опор, они словно врастают внутрь, преобразуются во внутреннюю речевую руководство, во внутреннее умственное действие, на основе которого исполняется контроль и регуляция поведения, поддержание стойкой избирательной тенденции сознания. В случайном внимании, следовательно, как и в иных высших формах психической работы жителя нашей планеты, главную роль играет речь (внешняя и внутренняя). Послепроизвольное вниманиеВыделяя специфики любого вида внимания, мы отмечаем, что в жизненных условиях, в трудовой деятельности жителя нашей планеты данные виды внимания пребывают в сложной связи. Есть виды работы, которые не вызывают конкретного интереса. При исполнении работы в такой ситуации предварительно потребуется организация направленности внимания и усилие воли для его поддержания. Но по мере преодоления проблем, по мере углубления в деятельность она захватывает, привлекает человека, возникает интерес к предмету труда, к лично процессу труда. Случается переход от 1-го вида внимания к иному. В психологической литературе есть мнения, сообразно которым тогда имеет место специальный вид внимания. Это внимание связано с ответственными задачами и целями, т. е. вызывается умышленно, в следствии этого его невозможно отождествлять с непроизвольным вниманием. Если взглянуть под другим углом, оно несходно и с свободным вниманием, ибо тут уже не потребуется волевых усилий или же как минимум видимых волевых усилий для укрепления внимания. При характеристике данного вида внимания, качественно отличного как от непроизвольного, но и произвольного, в психологии применяют термин "послепроизвольное внимание", введенный Н. Ф. Добрыниным. С данным видом внимания связывают более активную и конструктивную умственную деятельность (И. В. Страхов). К примеру, подросток берется за решение сложной задачи лишь поскольку ее необходимо сделать. Задача вначале никак не поддается решению. Подросток многократно отвлекается: то наблюдает в окно, то напрасно водит пером по бумаге и т. п. Ему приходится вынуждать себя возвращаться к решению задачи, т. е. вынуждать себя быть осмотрительным. Хотя вот обнаружен верный ход решения, проблема становится все наиболее и поболее ясной. Решение задачи больше привлекает, захватывает подростка. В конечном итоге проблема стала ему увлекательной, он перестает отвлекаться, поддержание внимания уже не требует усилий. 1.3. Развитие внимания у детей и пути его формированияВнимание у ребят начинает проявляться достаточно рано. В 1-ые месяцы жизни для малыша отличительно лишь непроизвольное внимание. При всем этом поначалу младенец реагирует на внешние раздражители только при внезапной их смене: при переходе от сумрака к яркому свету, при смене температуры, при неожиданных гулких звуках и г. п. Начиная с третьего месяца жизни и особенно на 5-ом месяце объектами внимания становятся конкретные вещи. Малыш больше заинтересовывается их наружной стороной. Ему предоставляется возможность длительно осматривать тот или иной предмет, ощупывать его, брать в рот. Его интересует все блестящее, ясное, новое. В младенческом возрасте внимание малыша для начала завлекают те вещи и их свойства, которые связаны с ублажение ключевых потребностей. Зачатки произвольного внимания обыкновенно появляются к концу первого или же сначала 2 года жизни. Произвольное внимание развивается на базе непроизвольного. Встает это внимание, как уже указывалось, в ходе общения со совершеннолетними, под их воздействием и складывается в ходе воспитания. Следовательно, данные 2 вида внимания выступают и в виде разных значений его развития. Грандиозное значение для развития произвольного внимания в дошкольном возрасте имеет игра. В играх ребенок сталкивается с потребностью согласовывать собственные движения в соответствии с задачами, обращать собственные действия согласно с определенными правилами, покоряться требованиям группы. Игры вырабатывают способность умышленно сосредоточивать свое внимание на конкретных предметах. Существенное действие на формирование свободного внимания оказывает подключение ребенка-дошкольника в посильную трудовую работа. Впрочем в дошкольном возрасте главное значение имеет непроизвольное внимание. Когда непроизвольное внимание малыша может быть стойким и интенсивным (младенец время от времени так занимается игрой, что забывает про все окружающем), то произвольное внимание в данном возрасте чрезвычайно непрочно, не имеет возможности длительное время сохраняться на одном объекте, не имеет возможности быть довольно углубленным, оно с легкостью отвлекается. Внимание дошкольника тесно соединено с его чувствами. Высокие требования ко всем видам и свойствам внимания малыша предъявляет учебная работа. Являясь одним из главных критерий удачливости учебного процесса, внимание в нем и складывается. Особенно велико значение учебной работы для воспитания случайного внимания. Великую роль в привлечении и поддержании внимания учеников на уроках, а этим и в воспитании их бдительности как качества личности имеет правильная организация учебного процесса. Состояние внимания учеников определяется отличительными чертами обучения, находится в зависимости как or содержания материала, но и от его подачи. Живое, ясное, чувственное преподнесение содержательного, хотя тогда как увлекательного, легкодоступного материала, особенно в младших классах, - актуальная форма управления непроизвольным вниманием, условие бдительности подростков на уроке. 1 из главных обстоятельств невнимания - неудовлетворительная умственная активность учеников. Систематическая мыслительная работа, поддерживаемая в младших классах и у молодых людей разнообразными фактическими поступками, имеет великое значение для организации внимания. Монотонная, долгая, нетворческая работа ослабляет сосредоточение внимания. Потому нужно было, особенно в младших классах, использовать разнородные виды и формы работы. При всем при этом надлежит принимать во внимание, что долгое слуховое концентрацию дает гораздо немалую трудность сравнивая со зрительным. Конкретное значение имеет и поддержание рационального темпа урока. Темп проведения урока находится в зависимости от содержания мат-ла, проблемы или же легкости его усвоения, возраста учеников. Конкретная организация начала урока, подготовленность класса и студентов к уроку, например организация их трудящихся мест, помимо прочего содействуют установлению внимания. Известно, что случайное внимание связано с тенденцией личности. Потому главное значение в его воспитании имеет составление интересов, образование воли, приучение к систематическому дисциплинированному труду. Какие-либо русские специалисты по психологии понимают внимание как образцовое, неполное и автоматизированное влияние контролирования. В этой связи стоят вопросы о способности и потребности его особого целенаправленного формирования. Ожидается, что так именуемая невнимательность подростков, проявляющаяся, к примеру, в промахах "не на правила" (пропуск букв и словечек при списывании слова, символов во время выяснения примеров и так далие), связана с плохим формированием функции эмоционального контроля в условиях, когда он формируется стихийно. Как всякое свернутое автоматизированное умственное влияние, влияние контролирования обязано формироваться поэтапно. Так, при формировании у "невнимательных" учениках воздействия контролирования при списывании слова на первом этапе ребятам выделяли карточки с правилом выяснения (описанием около операций ревизии слова), т. е. задавали полную ориентировочную базу воздействия, к примеру: "Читай слово вслух по слогам, выясняй, подходят ли буквы кстати, смотри, нет ли пропуска букв". На втором этапе - этапе материального (либо материализованного) действия ученики исполняли его во внешней, развернутой форме как внешнее предметное влияние: проводили проверку слова текста, держа карточку с правилом проверки в руках и отчеркивая вертикальной черточкой любой слог слова (образцом для выяснения служит текст учебника). Последующий этап - этап внешне-речевой. Все операции производятся учениками в форме внешней речи - громкой речи вслух. На данный этап учеников переводят в тех случаях, когда они превосходно усвоили содержание воздействия, т. е. тогда уже, когда подростки обучились проводить проверку текст, не воспользовавшись внешней опорой - карточкой. После этого воспитаннику, в случае если во внешнеречевой форме влияние контроля выполнялось просто и адекватно, допускается перейти на речь "про себя". В такой ситуации он еще получает указания на подобии "называй про себя первую операцию" и т. п. В виде переходного этапа быть может удаленно действие в форме речи в полголоса, где аналогично, как на этапе громкой речи, проговариваются все операции воздействия. Признаком усвоения воздействия на любом этапе считается отточенность, быстрота и самодостаточность исполнения работы, т. е. самостоятельная точная ревизия слова. В случае если воспитанник пропускал промахи в проверяемом тексте, ему давали возвратиться на предшествующий этап. Заключительным этапом формирования действия контролирования считается перевод его в умственный намерение. Действие производится в форме внутренней речи. Учащиеся начинают проводить проверку текст молча - просматривают текст и поправляют промахи. "Невнимательные" воспитанники начинают удачно исполнять задание по списыванию текста, т. е. быть осмотрительными. Действие очень ужимается, автоматизируется. Автоматизация и уменьшение действия поддерживается повторяемостью, исполнением однотипных заданий. Ожидается, что действие контролирования на уровне поверженного умственного деяния сближается с главным деянием и имеет возможность не столько идти по стопам за ним, хотя в том числе и и опережать его, собственно и считается одним из условий верности исполнения ключевого деяния (работы). Так, при списывании слова контроль сближается с написанием и, по-видимому, опережает его, собственно и считается одним из критерий точного исполнения работы. По вопросу тем, что действие психического контроля имеет некие главные, единые черты, самостоятельные как от характера ключевого деяния, но и от содержания материала, сформированное на одном мат-ле (в неких критериях), оно очень скоро и с легкостью быть может обобщено (перенесено в иные условия, на иные задачки). В следствии этого составление его в каких-либо явных критериях, с неотъемлемым выделением и подчеркиванием единых и ключевых особенностей, станет не столько приводить к осмотрительному исполнению этого задания, но и содействовать формированию бдительности как свойства личности. Задача планомерного воспитания внимания в этой связи показывается как систематическое составление новых деяний умственного контролирования. Но и при этом формировании внимания незаменимым условием считается присутствие полезной мотивировки главный работы. Окончательно, внимание, как теснее указывалось, не ограничивается исключительно контролированием. По передовым этим и во время зрелости опосля 18 лет стабилизации в развитии функции внимания не имеется, а происходят постоянные конфигурации. Данные конфигурации функции внимания, разных качеств внимания носят как правило эволюционный нрав. Усиливаются взаимосвязи внимания с ключевыми интеллектуальными действиями (вербальная память и вербально-логическое мышление). Весомым признаком становления внимания считается тот прецедент, собственно с годами внимание играет все немалую роль в свободной регуляции психической работы. 1.4.Особенности внимания в начальной школеГлавный вид деятельности ребенка после 7 лет — учение в школе. Эта работа вносит значительные перемены в протекание всех психических действий. Меняется и внимание ребят, к которому учебная работа предъявляет новейшие высочайшие требования. Не нечаянно неимение необходимой подготовленности старших дошкольников к работе в классе сначала выражается в их неумении сосредоточиваться на содержа­нии урока, на требованиях учителя и на собственных поступках, что и вызывает более частые и серьезные замечания преподавателя. Хотя качества внимания, нужные для удачной работы в классе и дома, только отчасти могут быть развиты и подготовлены в дошкольном учреждении либо в семье. Они формируются в лично учебной работы маленького школьника. Внимание первоклассника еще во многом сохраняет черты, отличительные для дошкольников. Размер внимания узок, первоклассники не в состоянии в одно и тоже время осматривать картину и слушать повествование учителя о жизни и работы ее автора-художника. Улавливая трудное для них содержание (записанные арифметические выражения), дети быстро исполняют свои люди воздействия, хотя здесь же забывают, с какими количествами они работали, в следствии каких поступков получили правильный ответ (М. Н. Волокитнна, Ф. Н. Гоноболин), потому что в любой момент они сосредоточиваются только на некотором одном содержа­нии собственной работы. Ученики I—II классов не могут еще навести свое внима­ние на то, чго считается основным, немаловажным в повествовании, кар-, тине или же предложении.