Воспитательные системы школы.

Успехи, наглядно демонстрируемые школами, в которых действует развитая воспитательная система, инициируют педагогические коллективы создавать воспитательные системы на базе собственных образовательных учреждений. В силу этого стала актуальной методика создания воспитательной системы школы.
Создание воспитательной системы школы предусматривает шесть этапов.
1. Изучение ситуации в школе: интересов, потребностей учащихся и педагогов, творческих возможностей всех субъектов деятельности, уровня развитости педагогического и ученического коллективов, характера их взаимодействия и т. д. Для этого используют разнообразные методы педагогического исследования: наблюдение, беседы, анкетирование, изучение школьной документации, создание специальных ситуаций и др. На основе изучения начального состояния ...

Введение 3
1глава. Проблемы формирования воспитательной системы школы 4
1.1.Понятие "воспитательной системы школы" 4
1.2. Управление воспитательной системой в школе 10
Выводы по 1 главе 14
2 Глава . Анализ типов воспитательных систем школы 16
2.1 .Гуманистическая система 16
2.2.Авторитарная система 23
2.3. Личностный подход 26
2.4.Дидактическая система 34
Вывод по 2 главе 43
Заключение 45
Список литературы 47

Актуальность. Главная черта современного мира – стремительные перемены. Курс нашей страны на преобразование в экономической, политической и общественной жизни влечёт за собой изменения во всех социальных институтах общества и приводит к пересмотру многолетних идеалов, нравственных и духовных ценностей. От многолетней позиции «делай как все» произошёл резкий поворот к индивидуальности и самоценности каждого человека. В новых социокультурных условиях школа уже не может развиваться, не обновляя свою деятельность. Как следствие перед нами встала проблема создания новой научно обоснованной, методически обеспеченной, социально адаптированной гуманистической воспитательной системы.
Цель работы – изучение понятия воспитательной системы школе в современном образовании.
Задачи работы
1.Определить понятие воспитательной системы школы
2.Изучить управление воспитательной системой в школе
3.Анализировать гуманистическую систему
4. Анализировать авторитарную систему
5. Анализировать личностную систему
6. Анализировать дидактическую систему
Предмет работы – образование и воспитание в школе.
Объект работы – воспитательная система в школе.
 

Во 2 половине XIX - начале ХХ веков в Рф образовался специфический «педагогический бум»: сообщество осознало общественную значимость педагогической деятельности, политические преобразования, ускорение социально-экономического развития дали почву реформам в теории и практике воспитания и преподавания. Главенствующей делается мысль потребности многостороннего исследования ребёнка и его жизнедеятельности, исследований его физического, психического и высоконравственного развития как основы педагогической деятельности. В.П. Вахтерев-педагог согласовывал, что педагоги имеют все шансы строить свою работа, лишь опираясь на знание закономерностей развития ребёнка, формирующееся во большом количестве естественных и гуманитарных наук. «Задача педагога станет состоять не в том, чтоб преобразовать ребёнка во взрослого человека, в соответствии с заранее данными нормами, ну а в том, чтоб освоить ребёнка, вычислить направление его стремления к развитию, выяснить его наследственные и обретенные характеристики и силы, помочь их развитию и сделать подходящую обстановку для развития всех его здоровых стремлений». Российская дошкольная педагогика, как и вся социальная идея, постоянно была социально нацелена. С той или иной степенью полноты мысль общественной активности, служения современным идеалам публичного развития находится в трудах всех российских преподавателей XIX-ХХ веков. Проблемам общественного воспитания собственную первую педагогическую работу «Общественное образование, его задачи и пути» (1918 г.) посвятил В.В. Зеньковский. Как следует из истины, что личность ребёнка сможет неплохо развиваться только в соц условиях, он в последующих словах описывает задачу общественного воспитания, которая «содержится в развитии общественной активности, в развитии "вкуса" к общественной работы, в воспитании духа солидарности, возможности подыматься над собственными, эгоистическими замыслами». Так понимаемое общественное воспитание, конечно, должно быть государственным, то есть опираться на национальные традиции, приобщать человека к исторической работе его Родины, развивать любовь к собственной Родине, чувство долга перед ней. Общественная проблема социального воспитания как развития активности в ребёнке просит внедрения разных средств для её исполнения. Одно из этих средств - освобождение и развитие психологической жизни ребёнка, противостоящей совместной инертности, индифферентизму (безучастности). Общественные навыки общежития и общения - наружная дисциплина. Еще наибольшее значение для общественного воспитания имеет семья, дошкольная организация, школа и, в конце концов, внешкольная работа с детьми. Любая из них со своей точки зрения социализирует жизнь ребёнка, воспитывает его активность, самодеятельность, чувство сотрудничества и солидарность. Для общественного развития ребёнка важен и рост духовного богатства его персоны. Это связано с тем, что «человек ни разу не бывает лишь дан, он ни разу не закончен, он постоянно "задан", прежде него практически постоянно раскрыта долгая возможность духовного развития. Дитя ...живет исключительно тем, что поднимается из глубины души; только позже наступает процесс рационализации персоны, ответственной работы над собой, но даже это меняет почти все в человеке, как бы там ни было делает основательный перелом в человеческой душе». Педагог-философ всей своей работой заявлял, что российской педагогике сначала ХХ века важен свежий подход в воспитании ребят, когда при выборе педагогических целесообразных технологий станут применяться общечеловеческие ценности, что мы и можем наблюдать в работе детских дошкольных учреждений последующих лет. Надлежит отметить, что для советского периода (начало ХХ века - 80-е годы ХХ века) становление дошкольного образования характеризовалось как государственно-партийное, и главный задачей управления было единение дошкольного учреждения, семьи и среды в решении общественных и педагогических задач. Спецификой третьего периода развития дошкольного образования (80-е гг. ХХ столетия - по современность) возможно рассматривать вариативность дошкольного образования. Ценностью в управлении делается самоопределение дошкольного образовательного учреждения, аргументированный выбор образовательных программ и формирование миссии учреждения. В данный период увеличивается активность педагогических сотрудников в поиске новых целей, содержания, средств и способов работы, форм организации жизни детей в дошкольном учреждении. С 90-х годов во множества дошкольных учреждениях энергично проводится экспериментальная работа, наблюдается сближение науки и практики, нередко практика опережает научные исследования. Нам предоставляется возможность наблюдать, что в конце двадцатого столетия в жизненном укладе страны состоялись существенные изменения. Подвергалась реформированию народное образование. Общее в тенденциях развития всей системы народного образования и дошкольной отрасли, например, выражено в переходе к личностно-ориентированному образованию. Возможно выделить документ, который обозначил ориентиры качества передового дошкольного образования - «Концепцию дошкольного воспитания» (авт. В. В. Давыдов, В. А. Петровский). В ней обозначены 4 главных принципа, которые считаются основополагающими для экспертных оценок передового дошкольного образования Рф: гуманизация - образование гуманистической тенденции личности дошкольника, основ гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к семье, Родине, природе; развивающий характер образования - ориентация на личность ребенка, сохранение и закрепление его здоровья, установка на овладение приемами мышления и деятельности, развитие речи; дифференциация и индивидуализация воспитания и преподавания - развитие ребенка согласно с его склонностями, интересами, возможностями и способностями; деидеологизация дошкольного образования - ценность общечеловеческих ценностей, отказ от идеологической тенденции содержания образовательных программ дошкольного учреждения. Данные основы легли в основу законодательных актов в сфере образования, нормативно-инструктивных и программно-методических документах следующего времени. Основными позициями передового дошкольного образования возможно считать последующие. 1. Охрана психического и физического здоровья детей дошкольного возраста, создание наиболее комфортных условий присутствия детей в детских садах и обеспечение психологического благополучия. 2. Гуманизация идей и основ воспитательно-образовательной работы с ребятами, воплощенная в сознательно ином подходе к организации учебой деятельности в дошкольном учреждении, основанной на ведущем виде работы детей дошкольного возраста. Раскрепощение условий жизни и работы ребят и работы педагогов, деидеологизация содержания работы с детьми. 3. Перемена условий функционирования и финансирования детских садов. Введение инновационных технологий преподавания и воспитания дошкольников, создание психологической службы в системе социального дошкольного воспитания, расширение перечня и совершенствование качества предоставляемых образовательных услуг. Перемена характера подготовки педагогических кадров для работы в детских садах разного вида. На современном этапе происходящие перемены в дошкольных образовательных учреждениях обусловлены их вариативностью в широком смысле, направленностью на удовлетворение различных образовательных потребностей разных общественных слоев, страны, сообщества, выживанием в условиях конкурентной борьбы. Возможно резюмировать, что дошкольное образование в Рф переживает шаг усиленного изменения и развития. На современном шаге развития дошкольной отрасли системы народного образования главный целью работы детских садов считается увеличение качества предоставляемых образовательных услуг и существо более хороших критерий для становления любого ребёнка, выявления его возможных возможностей, закладки основ настоящей личности. 2.2.Авторитарная система Вероятней всего этот стиль может назвать наиболее древним и привычным. Так как сам уклад жизни на протяжении множества и множества поколений в российских семьях, предполагал абсолютное повиновение младших старшим. Но, в случае если в патриархальных семьях традиционно детей большое количество, и родительское внимание рассеивалось сразу на нескольких получателей родительской воли, то в современной жизни наиболее часто авторитарный стиль воспитания выливаются в гиперопеку над одним, максимально – 2 детьми. Они получают очень концентрированное внимание матери и папы, дедушки и бабушки. Согласитесь, картина до боли знакомая. Все множественные старшие родственники желают любимому чаду блага и ухаживают о нем, руководствуясь только лишь личным представлением про то, из чего же же, фактически, это благо формируется. На самом деле получается, что родители, предрасположенные к авторитарному стилю общения, постараются сформировать натуру сына либо дочки по собственному усмотрению, навязывая им те взгляды, которые считают правильными. Они усилено устремляются осуществлять контроль поведение и действия ребенка дословно во всем. Покорность и повиновение – вот 2 самых ценных для аналогичных родителей качества характера в воспитуемом отпрыске. От ребят ожидается безусловное принятие родительских ценностей. Авторитарный - авторитарные родители настоятельно просят от ребенка беспрекословного повиновения не считают, что обязаны ему объяснять первопричины собственных указаний и запретов. Они строго осуществляют контроль все сферы жизни, кроме того имеют все шансы это делать и вовсе не вполне корректно. Ребята в таких семьях традиционно замыкаются, и их обращение с родителями нарушается. Родителям в ходе воспитания ребят и молодых людей существенно знать и принимать во внимание их возрастные отличительные черты, иметь особый уровень знаний по психологии и физиологии, подходящий культурный уровень (единая культура, культура общения, культура взаимоотношений, культура поведения, правовая культура). Авторитарные родители в воспитании держатся классического канона: авторитет, власть родителей, абсолютное повиновение детей. В большинстве случаев, при всем этом имеется невысокий уровень вербальной коммуникации, используются наказания, запреты и требования различаются ригидностью и безжалостностью. Складывается зависимость, неспособность к лидерству, недоступность инициативы, пассивность, невысокая степень общественной и коммуникативной компетентности, невысокий уровень общественной ответственности с моральной ориентацией на внешний авторитет и власть. Мальчишки зачастую показывали злость и невысокий уровень волевой и свободной регуляции. Результаты авторитарного стиля воспитания. Пережив аналогичный прессинг в детстве, ребенок растёт или конформистом (человек, который никогда не пойдет против влиятельного мнения начальника, жены и матери), или – еще одним домашним «авторитетом». Представитель авторитарного стиля воспитания последующего поколения, который станет аналогично, как и его папа однажды, подгонять собственных ребят под конкретный стереотип представлений о «хорошем ребенке». Как это ни удивительно, 1 из второстепенных результатов авторитарного стиля воспитания - лишний вес. Иногда он возникает к тому же оттого, что родители всегда «великолепно знали, что и сколько обязан съесть ребенок», в случае когда даже ребенку столько съесть не по силам, то его отрицания не принимается. Со временем такой ребенок привыкает, есть столько, сколько положит ему в тарелку мать либо бабушка. Порой излишний вес несет в себе функцию какой-то жировой брони, которая оберегает малыша от выпадов строгих родителей. Истоки авторитарного воспитания уходят в основательную древность. Особо детально авторитаризм проявлялся в общественных отношениях и в системах воспитания рабовладельческих стран Древнего Востока (Египет, Индия. Китай). Необыкновенную роль в происхождении и развитии авторитарной педагогики сыграла религия. Во время феодализма крупнейшей задачей воспитания согласно с поучениями «основателей церкви» являлось умерщвление плоти и смирение духа. Отсюда логически вытекала надобность жесткого наказания и сначала физических мер действия, которые являлись нужными и благотворными для ребят. Более обычной системой авторитарного воспитания, сохранившей собственные крепкие основы и сейчас во множества государствах мира (Испания, Португалия, страны Латинской Америки и др.), считается система иезуитского воспитания. Созданная как целостная система, в XVI в. в ордене иезуитов концепция авторитарного воспитания в собственной сути (пресечение воли детей, абсолютное повиновение их власти преподавателя) нашла отражение в последующие века и в иных теориях. Так, в истории педагогики известна теория воспитания Иоганна Фридриха Гербарта. Управление воспитанием И.Ф. Гербарт сменил управлением, которое знал как внешнее дисциплинирование, как работа, предшествующую воспитанию и имеющую собственной целью подавить «дикую резвость» малыша. В 30-е годы концепция авторитарного воспитания утвердилась в официальной педагогике и школьной практике советского периода. Данному содействовали обстановка культа личности и командно-бюрократическая форма управления государством. Трудности человека, гуманизма в воспитании проходят через всю историю и хранят актуальность в современной педагогической науке. Так, уже в Древнем Египте классические представления о «постоянной жизни» в потустороннем мире вступают в противоречие с новыми представлениями о благе человека на земле. Продолжение гуманистическая проблематика Древнего Востока получила в античной философии Древней Греции, в какой человек рассматривался, вроде как, как органичная часть природы, космоса, а с иной как нечто самоценное и первоосновное. Гуманистические мысли античности обретают свое развитие в философии и педагогике Возрождения. Конкретно в эту эру вводится в быт понятие «гуманистическая педагогика», которая провозгласила великолепие человеческой личности, аргументировала отношение к человеку как к высочайшей ценности, доказала веру в его нелимитированные полномочия, силу и красоту.2.3. Личностный подходВо всех педагогических руководствах подчеркивается значение 2-ух принципов: учета возрастных отличительных черт учеников и воплощения воспитания на базе личного подхода. Психолого-педагогические исследования заключительных десятилетий продемонстрировали, что главное значение имеет не столько познание педагогом возраста и персональных отличительных черт, сколько учет личных данных и возможностей учеников. Личностный подход понимается как опора на личные качества. Заключительные выражают довольно актуальные для воспитания характеристики — тенденция личности, ее ценностные ориентации, жизненные намерения, сформировавшиеся установки, преобладающие мотивы работы и поведения. Ни возраст, взятый отдельно, ни личные отличительные черты личности (характер, темперамент, воля и др.), осматриваемые изолированно от названных основных качеств, не гарантируют необходимых причин для качественного личностно ориентированного воспитания. Ценностные ориентации, жизненные намерения, тенденцию личности, несомненно, соединены с возрастом и личными особенностями. Хотя лишь ценность основных личных данных выводит на верный учет этих качеств. Принцип личного подхода в воспитании настоятельно просит, чтобы педагог: 1) непрерывно исследовал и как следует знал личные специфики характера, черты характера, взгляды, вкусы, повадки собственных учеников; 2) умел диагностировать и знал настоящий уровень сформированности этих существенных личных качеств, как образ мышления, темы, интересы, установки, тенденция личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные намерения и др; 3) непрерывно привлекал каждого ученика к посильной ему и все усложняющейся по проблемы воспитательной работы, обеспечивающей современное развитие личности; 4) вовремя выявлял и ликвидировал предпосылки, которые имеют все шансы помешать достижению цели, а когда данные предпосылки не получилось вовремя обнаружить и ликвидировать — практически сразу изменял стратегию воспитания исходя из новейших сложившихся условий и событий; 5) очень опирался на свою активность личности; 6) соединял образование с самовоспитанием личности, мог помочь в выборе целей, способов, форм самовоспитания; 7) развивал самодостаточность, инициативу, самодеятельность питомцев, не столько управлял, какое количество умело организовывал и подталкивал ведущую к успеху работа. Комплексное воплощение данных требований избавляет упрощенность возрастного и личного подходов, обязует педагога принимать во внимание не поверхностное, а глубинное развитие действий, опираться на закономерности причинно- следственных взаимоотношений. При личностном подходе учет возрастных и личных отличительных черт приобретает новую тенденцию. Диагностируются вероятные возможности, обозримые возможности. Мы уже знаем, что наиболее подходящие полномочия для формирования моральных и общественных качеств — в младшем школьном возрасте. Нежели меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем более ребенок верит собственному педагогу, безоговорочнее покоряется его авторитету. Потому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте проще воспитывать лестные привычки, приучать учеников к труду, выдержке, поведению в сообществе. Старшие школьники понимают уже прямую, открытую постановку задач в точных видах полезной работы, активны и инициативны. Но данная активность, стремление к самодостаточности обязаны быть как следует организованы воспитателем. Старших школьников различает возросшее желание к самодостаточности. Делая упор на данную особенность, у них развивают высочайшие высоконравственные идеалы, чувство ответственности. Проектируя грядущие результаты воспитания, нужно держать в голове о постепенном понижении возможных полномочий учеников при выработке ряда достоинств в связи сокращения с годами пластичности психики, нарастания эмоциональной сопротивляемости внешнему действию и необратимости сензитивных периодов.В количестве персональных особенностей, на которые нужно опираться педагогу, больше иных отличаются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, нрава, темперамента, воли. Хотя при глобальном воспитании обстоятельно исследовать данные и др специфики очень тяжело, педагог, в случае если он хочет достигнуть удачи, заставлен идти на добавочные затраты времени, энергии, средств, собирая главные сведения, в отсутствии которых познание личных достоинств не имеет возможности быть полным и конкретным.Учитывая возросший уровень познаний передовых подростков, их многообразные интересы, педагог и сам обязан многосторонне развиваться: не столько в сфере собственной специальности, но и в сфере политики, искусства, общей культуры, обязан быть для личных учеников высочайшим приме- ром нравственности, носителем человеческих качеств и ; ценностей.Стремительные темпы формирования личных качеств в детском и подростковом возрасте настоятельно просят работать с опережением, не дожидаясь, пока содержание, организация, методы и формы j воспитания придут в противоречие с уровнем развития воспи- ; танников, пока же вредные привычки не успели укорениться в их душе. Но, повышая требования, обдумывайте силы тех, кому они адресованы. Очень трудные требования могут подорвать веру в собственные силы', привести к разочарованиям либо, что гораздо '' ужаснее, к недостаточно полному, поверхностному исполнению требований. Традиционно в таких случаях вырабатывается привычка обходиться полудостигнутым.Особенно тщательно педагоги смотрят за переменой главных личностных качеств — тенденции ценностных ориентаций, жизненных планов деятельности и поведения, практически сразу корректируют процесс воспитания, направляя его на удовлетворение личных и публичных потребностей. Некоторые педагоги ошибочно считают, что персональный подход потребуется только по отношению к «сложным» , подросткам, нарушителям правил поведения. Несомненно, данные ученики нуждаются в завышенном внимании. Хотя невозможно забывать и «благополучных».