межкультурная компетенция

Заключение
Формирование межкультурной компетенции, как правило, происходит на уровне оценочных отношений участника межкультурного взаимодействия как посредника между собственной культурой и культурой собеседника, другими словами, как межкультурного собеседника, обладающего определѐнными межкультурными навыками. В этом качестве обучаемый выступает только тогда, когда он способен взаимодействовать с другими участниками межкультурного общения, может понимать и принимать другое восприятие мира, выступать посредником между различными точками зрения, воспринимать отличительные культурные особенности собеседника, а также замечать и осознавать определѐнное сходство между своей и другой культурой.
Ценностные отношения обычно воспринимаются как следующие: любопытство и открытость, готовность преодол ...

Оглавление
Введение 3
Глава 1. Теоретические аспекты формирования межкультурной компетенции педагогов 5
1.1. История формирования межкультурной компетенции в образовании 5
1.2. Формирование межкультурной компетенции как проблема подготовки педагогов 18
Глава 2. Особенности формирования межкультурной компетенции у педагогов 25
2.1. Этнографическое просвещение педагогов 25
2.2. Особенности межкультурной компетенции педагогов дополнительного образования и педагогов общеобразовательных школ 33
Заключение 42
Список использованной литературы 44
Приложение 47

Введение
Происходящие в современном обществе процессы, связанные со стремлением многих народов сохранить свою культуру, историю, самобытность, усиление национального самосознания и стремления к этнической идентичности, послужили причиной активного внимания к вопросам этнокультурного образования, в частности, в условиях средней общеобразовательной школы и дополнительного образования. Важнейшими задачами педагогических вузов в этом ключе выступает не только необходимость вооружения своих выпускников знанием этнокультурного материала, содержащего в себе бесценный исторический, духовный и нравственный опыт поколений, но и формирование важнейших профессионально и социально значимых качеств, необходимых личности для эффективного взаимодействия в современном поликультурном обществе. Вместе с тем, реализация выше указанных задач актуализирует ряд проблем, с которыми зачастую сталкиваются педагоги в процессе этнокультурного образования современной молодежи.
В связи с этим сегодня очень остро стоит вопрос: как привлечь современную молодежь к народной культуре? Ведь иначе разрушаются механизмы преемственности, сохранения традиций, деформируется исторически сложившаяся общечеловеческая и общероссийская иерархия социокультурных ценностей.
В качестве проблемы, можно констатировать и тот факт, что в среде педагогов нередко не сформирована способность к этнической идентичности, а именно: при наличии знания о своей этнической принадлежности, отсутствует осознание ее сущностных характеристик – знание своей истории, культуры, языка. Исследователи отмечают, что развитие этнической идентичности целесообразно начинать именно с педагогов.
Вопрос о межкультурной компетенции педагогов мало исследован. Проблему формирования межкультурной компетенции рассматривают A.A. Бердичевский, И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, Г.А.Китайгородская и др.
Цель исследования состоит в выявлении особенностей межкультурной компетенции педагогов общеобразовательных школ и организаций дополнительного образования.
Объект исследования - процесс формирования у педагогов межкультурной компетенции.
Предмет исследования - формирование межкультурной компетенции педагогов общеобразовательной школы и организаций дополнительного образования.
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи исследования:
- проанализировать современные тенденции формирования межкультурной компетенции педагогов;
- определить социально-психологические условия формирования межкультурной компетенции;
- выявить уровень развития межкультурной компетенции у педагогов общеобразовательных школ и организаций дополнительного образования.

Знание объективных характеристик той или иной этнической группы будет способствовать критическому восприятию и осмыслению стереотипной, а зачастую и ложной информации, которую транслируют современные СМИ. Исходя из этого, более успешным будет и прогнозирование поведения представителей различных культур, которое будет основано не на страхах и предубеждениях, этноцентризме и этностереотипах, а на позициях этнорелятивизма, т.е. принятии культурных различий, адаптации к ним, и, в конечном итоге, интеграции различных культур. Все вышеизложенное, в конечном итоге, поможет признанию и принятию представителей разных культур, а также самоидентификации, ибо реальное познание себя и своей культуры достигается через призму восприятия другой культуры.
В контексте обозначенных аспектов возникает следующий вопрос: какой должна быть этнографическая информация? Прежде всего, она должна быть актуальна для нынешнего этапа развития этнической группы. Важно понимать, что многие этнографические издания содержат информацию, описывающую историческое прошлое этнической группы. Эта, безусловно, интересная, и полезная информация может, тем не менее, создать ложные представления об особенностях культуры. Модернизационные процессы, глобализация оказывают существенное влияние на развитие всех без исключения культур. В связи с этим многие культурные реалии сегодняшнего дня существенно отличаются от дня вчерашнего. Так, к примеру, в культурах Северного Кавказа традиционные черты постепенно сменяются либо вестернизацией, либо усилением влияния ислама. Трансформация и модернизация затрагивает социальные роли, нормы и правила поведения, ценности и взаимоотношения в семье. Исследователи обращают внимание на стремительную трансформацию гендерных ролей в традиционных культурах.
В частности, в чеченской культуре Б.Б. Нанаева определяет следующие новые нормы регуляции семейно-брачных отношений: «экономическая самостоятельность женщины меняет мотивацию браков и принципы семейных устоев; переоценка ряда брачных запретов и ограничений; все меньше семей с 3–4-х поколенной структурой, что кардинально трансформировало воспитательные механизмы семьи; изменился характер внутрисемейных и личных отношений; сместился вектор семейной занятости женщины – на общественную активность; изменилась традиционная семейная и свадебная обрядность; снизилось значение и ценность кровнородственных отношений; наблюдается легкое отношение к разводам и установка на непрочность семейных уз»28.
Наличие реальной, актуальной на сегодняшней день информации поможет составить реалистичный портрет представителя того или иного этноса. При этом необходимо общую информацию дополнять конкретной информацией о каждой семье, так как степень ее включенности в этнокультуру может быть различной. К какой стратегии аккультурации: интеграции, ассимиляции, сепарации или маргинализации прибегнет та или иная семья, имеет существенное значение для межкультурного взаимодействия. Этнографическая информация должна преподноситься как тенденция: выраженность культурных проявлений в различных семьях может быть разной. Известен еще и такой факт, что находясь в условиях проживания вне родины, семьи мигрантов подвержены двум тенденциям аккультурации: в одних случаях происходит стремительная модернизация семейных ценностей и отношений под воздействием культуры принимающего сообщества.
При этом, стремясь вписаться в новый социум, родители недооценивают возможные риски, связанные с утратой родной этнокультуры. В других случаях в ответ на внедрение культуры принимающего сообщества в мир собственной этнокультуры, происходит архаизация культурных стереотипов поведения. При этом воспроизводятся такие архаичные традиционные черты этнокультуры, которые уже потеряли свою значимость и распространенность на родине. И в том, и в другом случае стратегия педагогов должна быть направлена на интеграцию двух культур, объяснение родителям преимуществ подобного подхода. Кроме того, специалисты должны иметь в виду, что важно не переносить информацию об одной этнической группе на другие. Территориальная близость этнических групп рождает поверхностное представление о единстве культурного контекста. Так, в СМИ и обществе прочно закрепились такие обороты как «выходцы с Северного Кавказа», «лица кавказской национальности», «выходцы из Средней Азии». При этом употребляющие эти выражения абсолютно не имеют представлений или игнорируют информацию о том, что даже народы, живущие в соседних субъектах РФ, могут существенно отличаться друг от друга по культурным параметрам и степени их выраженности. Это, в частности, наблюдается в ходе многочисленных исследований автора в Чечне, Ингушетии, Дагестане, Кабардино-Балкарии, Карачаево-Черкесии, где принадлежность к общекавказской «горской» культуре сочетается с разной степенью включенности в европейскую, общероссийскую и исламскую культуру.
Итак, этнографическая информация должна быть современной, конкретной, изложенной в доступной и простой форме. При этом она должна максимально отражать необходимые сведения, такие например как ценности культуры, категории добра и зла (что такое хорошо и что такое плохо в каждой конкретной культуре), отношение к активности и инициативности, гендерные нормы поведения, специфику взаимоотношений детей и родителей и многое другое. Здесь на помощь учителю могли бы прийти конкретные методички, содержащие сведения о той или иной этнокультуре. Замечено, что часто имея вполне наполненные представления о зарубежных странах, народах и культурах, педагоги демонстрируют низкий уровень общей осведомленности о народах России и стран ближнего зарубежья, с которыми им чаще всего приходится встречаться в ходе повседневной профессиональной деятельности: они очень поверхностно и приблизительно представляют этническую, культурную, религиозную специфику различных регионов России, не знают народов, населяющих наше многонациональное государство, не различают мигрантов внешних и внутренних. Кроме того, имеет место низкий уровень готовности воспринимать подобную информацию, в силу несформированности у педагогов толерантности, межкультурной сензитивности, этнокультурной компетентности. Поэтому овладение новой для педагога информацией в ходе знакомства с этнокультурным регионоведением должно проходить на фоне развития профессиональных компетенций, необходимых для работы с детьми мигрантов.
Культура межнационального общения рассматривается как интегративная характеристика, освещающая три основных структурных компонента как качества личности:
- познавательный (знание культуры своего этноса и этноса, с которым осуществляется процесс общения, знания теоретических основ межнационального общения, знания о правах человека и народов);
- эмоциональный (этническая индеферентность, уважение ко всем народам, позитивные убеждения в вопросе межнациональных отношений);
- поведенческий (готовность и умение контактировать с представителями других национальностей, тактичность и дружелюбие, стремление и содействие расширению взаимосвязей своей нации с народами страны). Психолого-педагогические условия воспитания культуры ненасильственного отношения учащихся к реальной действительности (В.А.Ситаров, В.Г. Маралов) сводятся к формированию:
- миролюбия и негативного отношения к войне;
- ненасильственного отношения к природе; - ненасильственного отношения к людям; - ненасильственного отношения к себе29. Эффективность процесса воспитания у школьников культуры межнационального общения во многом зависит от уровня подготовленности будущего учителя к межкультурной коммуникации, а также от того, насколько родители ориентированы на принятие позиции ненасилия в целом и к своему ребенку в частности.
3.2. Особенности межкультурной компетенции педагогов дополнительного образования и педагогов общеобразовательных школ
Основываясь на теории М. Беннета, можно предположить, что у педагогов дополнительного образования и педагогов общеобразовательных школ межкультурные компетенции находятся в переходной стадии развития - между этноцентризмом и этнорелятивизмом. Другое предположение состоит в том, что у респондентов экспериментальной выборки межкультурная компетенция будет на более высоком уровне, чем у респондентов контрольной группы. Для проверки данного предположения мы воспользовались методикой исследования межкультурной сенситивности, адаптированной О.Е. Хухлаевым и М.Ю. Чибисовой.
Методика включает в себя опросник из 51 утверждения. Респонденту предлагается оценить каждое утверждение по одиннадцатибалльной шкале - от 0 до 10. Ответы респондента подсчитываются по ключу. Методика включает четыре шкалы:
1) принятие - относится к этнорелятивистскому этапу развития межкультурной компетенции, по М. Беннету;
2) преуменьшение - относится к этноцентристскому этапу развития межкультурной компетенции;
3) абсолютизация - также относится к этноцентристскому этапу;
4) амбивалентность - представляет собой переходную стадию между этноцентристским и этнорелятивистским этапами. Для анализа и интерпретации результатов, полученных в ходе диагностики, мы стандартизировали сырые баллы и перевели их в станайны.
В исследовании были использовали некоторые методы математической статистики: мода (Мо) - наиболее часто встречающийся результат, и критерий χ2 Пирсона.
Мода позволяет увидеть, какая из оценок, характеризующих этап развития межкультурной компетенции, встречается наиболее часто.
Критерий χ2 Пирсона дает возможность для сравнения выборок между собой и позволяет ответить на вопрос о сходстве или различии выборок по интересующему нас признаку - межкультурной компетенции. Другими словами, с помощью этого критерия мы определяем, различаются ли этапы развития межкультурной компетенции у педагогов школ и организаций дополнительного образования, и таким образом проясняем нашу исследовательскую гипотезу.
Выборку исследования составили 280 респондентов: 81 педагогов школ и 199 педагогов дополнительного образования. В плане этнокультурной представленности выборка включила 264 русских, 2 азербайджанцев, 3 армян, а также по 1 представителю белорусской, латышской, литовской, корейской, финской, еврей ской и немецкой национальностей. Кроме того, 4 респондента происходят из межэтнических семей и утверждают свою принадлежность к двум культурам одновременно: и к русской культуре, с одной стороны, и к украинской, армянской либо турецкой - с другой. Выборка нормальная и все значения вписываются в генеральную совокупность признаков. Результаты исследования представлены в таблицах 1 и 2.
Таблица 1 Сводная таблица показателей межкультурной сенситивности (Мо) (в станайнах, max = 9)
Шкала
Выборка
Экспериментальная (педагоги школ)
Контрольная (педагоги дополнительного образования)
Принятие (этнорелятивизм)
4
4
Преуменьшение (этноцентризм)
4
4
Абсолютизация (этноцентризм)
5
5
Этноцентризм (суммарный показатель)
5
5
Амбивалентность
5
5
И в экспериментальной, и в контрольной группе показатели, отражающие этноцентристский этап развития межкультурной компетенции, превышают показатели, характеризующие этнорелятивистский этап (табл. 1). Необходимо отметить, что по шкале абсолютизации показатели на порядок выше, чем по остальным шкалам. Это может говорить о том, что студенты данной выборки убеждены в неоспоримости и неконтролируемости влияния культурных особенностей людей на отношения вообще и педагогический процесс в частности.
Однако следует обратить внимание на показатели по шкале «амбивалентность». В обеих группах Мо по этой шкале составляет 5 станайнов, Мо по этнорелятивистской и этноцентристским шкалам примерно равна. Равенство баллов может указывать на переходную стадию межкультурной компетенции. Шкала принятия, с одной стороны, и шкалы преуменьшения и абсолютизации — с другой, уравновешиваются шкалой амбивалентности. Теперь обратим внимание на показатели, полученные с помощью критерия χ2 Пирсона при сравнении выраженности межкультурной сенситивности в экспериментальной и контрольной группах (табл. 2).
Таблица 2 Показатели критерия χ2 Пирсона при сравнении показателей (в станайнах) экспериментальной и контрольной групп
Шкала
χ2 эмпирическое
χ2 критическое
Соотношение χ2 эмп. и χ2 крит.
Принятие
1,25
11,070 (p ≤ 0,05) 15,086 (p ≤ 0,01)
χ2эмп. < χ2крит.
Преуменьшение
1,06
11,070 (p ≤ 0,05) 15,086 (p ≤ 0,01)
χ2эмп. < χ2крит.
Абсолютизация
15,50
5,991 (p ≤ 0,05) 9,210 (p ≤ 0,01)
χ2эмп. > χ2крит.
Амбивалентность
4,82
9,488 (p ≤ 0,05) 13,227 (p ≤ 0,01)
0,01) χ2эмп. < χ2крит
Согласно этим данным, выборки отличаются друг от друга только по шкале «абсолютизация»: различие существует на высоком уровне достоверности (p ≤ 0,01). Сопоставив этот результат с показателями таблицы 1, можно увидеть, что студенты экспериментальной группы больше абсолютизируют влияние этнокультурных особенностей человека на процесс межличностного и группового взаимодействия, чем студенты контрольной группы. Что же показало исследование? Можно констатировать, что гипотеза подтвердилась частично. В ходе исследования мы обнаружили, что межкультурная компетенция экспериментальной и контрольной выборок развита примерно одинаково и находится на переходном этапе между этноцентризмом и этнорелятивизмом. При этом экспериментальная группа отличается от контрольной более выраженной абсолютизацией.
Безусловно, культура речи связана с общей культурой человека, которая прививается и в семье, и в школе. Качество работы учителя непосредственно зависит от того, умеет ли он оценить реальное состояние своей подготовки. Для проведения эксперимента было охвачено 30 респондентов, которых разделили на экспериментальную и контрольную группы, по 15 человек в каждой.
В процессе исследования была проанализирована психолого-педагогическая литература, на основе которой нами были выделены следующие критерии и показатели уровня готовности учителей к формированию межкультурной компетенции, которые представлены ниже:
1. Мотивационный (с показателями: а) понимание значимости межкультурного общения в коллективе; б) развитие толерантности и этнического самосознания);
2. Коммуникативный (с показателями: а) сформировананность культурных навыков общения, б) умение понимать и воспринимать стереотипы иной культуры);
3. Деятельностный (с показателями: а) умение придерживаться этики общения; б) умение использовать монологическую и диалогическую формы речи в межкультурном диалоге).
Мотивационный критерий обусловлен тем, что мы определяем понимание значимости межкультурного общения в коллективе, а также развиваем толерантность в образовании и этническое самосознание. Это облегчает значимость общения, комфортное и эффективное его протекание. Обеспечивает благоприятный психологический климат в коллективе, облегчает адаптацию в нем. В коммуникативном критерии мы, прежде всего, ориентируемся на сформированность межкультурных навыков общения, так как общение обеспечивает самостоятельную творческую деятельность каждого. Критерий был подобран для определения способности учителя к постоянному сотрудничеству и взаимодействию и для выяснения, насколько оперативно педагог справляется с выполнением определенных задач и понимает / воспринимает стереотипы иной культуры.
Деятельностный критерий обусловлен необходимостью развития умения придерживаться этики общения в коллективе, а также умением грамотно использовать монологическую и дилогическую формы речи, которая необходима педагогу в процессе межкультурного общения, в частности, диалога. На основании указанных критериев и показателей были выделены уровни готовности учителей к формированию межкультурной компетенции младших школьников: высокий, средний, низкий. Рассмотрим краткую характеристику каждого из них.
Высокий уровень характеризуется сформированностью профессиональной мотивационной сферы в процессе их обучения, ясным пониманием значимости межкультурного общения в коллективе, владением на высоком уровне культурой речи в профессиональной сфере, умением развивать толерантность в образовании. На этом уровне характерно обеспечивание учащимся благоприятный психологический климат в коллективе с расширением межкультурного общения, а также хорошее владение культурой речи.
Средний уровень характеризуется тем, что респонденты не вполне осознают значимость межкультурного общения в коллективе, владеют на среднем уровне культурой речи в профессиональной сфере, не во всех случаях проявляют толерантное отношение к прецедентам этнического характера, не во всем придерживаются этики общения.
Низкий уровень был определен, у которых не сформирована мотивационная сфера, которые не понимают значимость межкультурного общения в коллективе. На низком уровне владеют культурой речи, не развита толерантность и этническое самосознание, плохо владеют монологической и диалогической формами речи, с трудом понимают стереотипы иной культуры.
В ходе диагностики исходного уровня готовности учителей к формированию межкультурной компетенции мы опирались на основные знания, используемые в повседневной жизни и каждое задание, включенное в самостоятельную работу, позволило интегрировано подойти к выявлению предложенных показателей. Были подобраны различные задания с целью формирования межкультурной компетенции.
Тренинг № 1. Знакомство с собой.
Цель тренинга: введение в проблематику межкультурных различий; знакомство участников между собой; осознание своей принадлежности к различным культурным, этническим группам; развитие у участников стремления осознать собственные этнокультурные корни и истоки.
Необходимое время: 15 минут.
Содержание: ведущий знакомит участников с целями и задачами тренинга. Обсуждаются и совместно принимаются правила групповой работы. Если участники группы не знакомы или плохо знакомы друг с другом, необходимо в начале занятия провести серию упражнений на знакомство. В том случае, если участники знают друг друга, после принятия правил можно сразу перейти к разминке. Разминка - русская игра «Жмурки»
Тренинг №2 «Кто я?»
Цель: осознание своей уникальности и одновременно общности с другими; осознание своей принадлежности к различным этническим группам. Необходимое время: 25 минут.
Содержание: ведущий просит каждого подумать и 10 раз письменно на листе бумаги ответить на вопрос «Кто я?». При этом важно, чтобы участники отвечали именно на вопрос «Кто я?» (например, человек, русский, мужчина, православный), а не «Какой я?» (умный, красивый, веселый). Затем ведущий просит добровольца назвать первые пять позиций в его ответе. После называния каждой из позиций ведущий просит поднять руки тех, у кого эта позиция также присутствует в списке. Предложенные слова записываются на на доске со своим рейтингом (число участников, написавших это слово в своем перечне, например, «человек» - 5, «студент» - 3). После этого ведущий предлагает следующему участнику назвать те определения, которые не были до этого названы. В результате получается обобщенный портрет группы. В ходе этого процесса на доске появляются новые определения, и уточняется рейтинг уже существующих.
Вопросы для обсуждения: как можно охарактеризовать группу на основе проведенной статистики? Сравните свой личный рейтинг характеристик с групповым и скажите, что, в первую очередь, делает вас членом этой группы? С какими группами чаще всего мы себя отождествляем? Какое по значимости место в самосознании занимает этническая, культурная принадлежность и почему так происходит?
Задание «Пирамида»
Цель: актуализация представлений участников о своем происхождении, своей культуре, истоках, корнях, истории своей семьи; осознание того, что каждый человек может одновременно принадлежать к различным культурным, этническим, религиозным группам; самопрезентация участников.