Адаптация к обучению в школе и методики обучения русскому языку детей мигрантов, младшеклассников,

На уровне практической значимости в работе были рассмотрены теоретические основы изучения русского языка как иностранного на современном этапе языкознания. Большое внимание было уделено вопросу изучения русского языка как иностранного в психолингвистике и речевой деятельности, а также рассмотрены методы обучения русскому языку как иностранному.
Было отмечено, что сроки адаптационного этапа определяются особенностями общения ребенка с взрослыми и наличием ситуаций, в которых у ребенка появляется потребность в активном использовании второго языка.
Работая над развитием и совершенствованием речевой деятельности младших школьников, важно учитывать наличие этапов порождения речевого высказывания и оттачивать, а иногда и корректировать их действия на каждом из них.
Развитие связной речи являетс ...

Введение 3
Глава 1. Психологические основы развития речи младших школьников 6
1.1. Психолингвистические основы речевой деятельности 6
1.2. Лингвистические и психолингвистические основы изучения лексики 12
1.3. Особенности развития связной речи младших школьников 14
Глава 2. Обучение русскому языку как иностранному 19
2.1. Методы обучения 19
2.2. Условия обучения детей мигрантов 23
Заключение 27
Список литературы 31

Актуальность данной проблемы объясняется в первую очередь тем, что Россия стала открытой страной, усилился приток в нее мигрантов, в основном трудовых. Методика обучения русскому языку как неродному в новых геополитических условиях только формируется, базируясь на наработках теории обучения (и воспитания) русскому языку как иностранному.
При декларируемом ныне личностно-ориентированном подходе к образованию главной ценностью объявляется личность ребенка. Именно личность ученика-мигранта прежде всего нуждается в защите. Педагогическая помощь предполагает оказание отдельным учащимся или группам детей содействия, подкрепления и конкретных образовательных услуг для преодоления или смягчения тех жизненных обстоятельств, которые необходимы им для улучшения их социального положения.
Общей целью а даптации к обучению в школе детей мигрантов является воспитание двуязычия, которое должно осуществляться в контексте общего познавательного, речевого и коммуникативного развития ребенка.
Наиболее типичные трудности детей связаны с отличием программ обучения от привычных им, с языковым барьером, длительным перерывом в учебной деятельности, потерей личностного статуса по отношению к педагогам и сверстникам, необходимостью установления новых ролевых отношений и др.
Без овладения словарным запасом невозможно ни понимание речи других людей, ни выражение собственных мыслей. По этой причине работе над лексической стороной речи на всех этапах обучения русскому языку отводится исключительно большое место.
Овладение лексикой связано со значительными трудностями. Главными из них являются: большой объем словарного состава русского языка, сложность каждой лексической единицы, различия в семантическом объёме слов русского и родного языка учащихся.
Усвоение двух языковых систем влияет на структуру и функции речевой деятельности, а также личность ребенка в целом.
Для нашего исследования могут быть полезны не только теоретические разработки ученых данной отрасли научного знания [Д. Слобин, Д. Грин, И.Н. Горелов, Л.А. Залевская, Л.В. Сахарный, А.Е. Супрун и др.], но и методы психолингвистики: от наблюдения и изучения речевого материала до применения вопросников.
Основная проблема обучения иноязычной речевой деятельности, по мнению И.А. Зимней и А.А. Леонтьева, заключается в оптимальных способах коррекции уже имеющихся навыков перехода от процесса оформления высказываний, свойственных родному языку, к процессам оформления, свойственным усваиваемому или изучаемому языку .
М.Я. Рябова отмечает, что особенностью речи на втором языке на начальных этапах его усвоения является то, что «переход от субъективных смыслов к значениям внешних слов осуществляется посредством внутреннего перевода», т.е. через промежуточное опосредование содержания высказывания единицами родного языка .
Овладение иноязычной лексикой можно представить как определён-ную последовательность действий по восприятию лексических единиц, ознакомлению с их содержательной стороной, их осмыслению и запоминанию, а также по приобретению навыков употребления и опознания лексических единиц в речи .
Между тем, анализ и обобщение психолого – педагогической и методической литературы по данной проблеме, связанной с минимизацией, отбором и организацией лексического материала для овладения русским языком на разных уровнях показал недостаточную практикоориентированность исследований и методов обучения детей мигрантов, их адаптации к обучению в школе.
Цель работы: уточнение и расширение научных представлений о характере и своеобразии изучения русского языка как иностранного.
Данной цели подчиняются следующие задачи:
- проанализировать психолого-педагогическую литературы по заявленной теме;
- изучить лексико-семантический уровень языковой способности детей мигрантов;
- отобрать наиболее эффективные методы для обучения в школе детей мигрантов.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении и расширении научных представлений о характере и своеобразии изучения русского языка как иностранного.
Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты данного исследования позволят внести дополнения, уточнения в существующие методики работы по развитию активного словаря детей мигрантов, акцентировать внимание на необходимости формирования умения объяснять значение слова с учётом специфических особенностей, что позволит более эффективно проводить работу по изучению русского языка как иностранного.

Для нашего исследования могут быть полезны не только теоретические разработки ученых данной отрасли научного знания [Д. Слобин, Д. Грин, И.Н. Горелов, Л.А. Залевская, Л.В. Сахарный, А.Е. Супрун и др.], но и методы психолингвистики: от наблюдения и изучения речевого материала до применения вопросников. Интерес представляют основные психолингвистические параметры изучения речевого материала, в которых акцент ставится на вербальный и невербальный контекст, общие условия реализации речевой деятельности, замысел «коммуникантов» и состояние участников общения. Наиболее важными из приведенных показателей в нашем исследовании билингвизма могут быть выделены конкретные коммуникативные условия, структура речевой деятельности и языковой контекст в коммуникативной среде.
С позиции Теории речевой деятельности при рассмотрении проблемы билингвизма, четко разграничиваются система языка и речь. Под языком понимается система знаков; фонетический, лексический и грамматический коды, состоящие из звуков, слогов и слов, понимаемые как средство общения. С учетом данного определения для билингва существуют две системы знаков, которые используются им в качестве средств вербального общения и мышления48.
Под речью у билингва понимается использование им двух языков, т.е. процесс его общения на двух языках. Соответственно, структура речи имеет следующие компоненты: последовательность действий, каждое из которых имеет промежуточную цель, а действия в свою очередь складываются из операций49.
В коммуникативной среде особенность уже появляется на этапе восприятия речи ребенком, когда ему необходимо различить два языка. Появляются и характерные особенности в процессе порождения речевого высказывания у ребенка в условиях билингвизма:
1. Этап подготовки и смыслового планирования при построении высказываний, т.е. этап ориентирования.
2. Этап грамматико-семантической и моторной реализации смыслового плана, т.е. этап оформления высказывания.
Этап ориентирования начинается с формирования речевой интенции или намерения.
В рамках Теории речевой деятельности высказывание рассматривается как речевое действие, обусловленное целым рядом внеязыковых факторов при целенаправленной активности человека, для которого речь служит способом достижения какого-то неречевого результата. Первостепенную роль играют следующие компоненты речевой деятельности: а) мотив, б) цель и в) условия общения. Для нас особенно актуальным становится тот факт, что в процессе формирования двуязычия в коммуникативной среде непосредственные условия общения «задают» ребенку определенную мотивацию для усвоения второго языка. В рамках реализации потребности в общении он «вынужден» овладевать «добавочными» средствами второй знаковой системы50.
Следующим этапом является возникновение внутренней программы (плана, замысла) будущего высказывания.
З.М. Цветкова разъясняет, что внутренняя программа является только самым общим содержанием деятельности, еще не оформленной словами. Она строится на основе «многомерной оценки ситуации» и предмета суждения в результате сличения или сравнения, выбора и отбора, набора или составления целого из частей, комбинирования и сочетания, перестановки или замены51.
Можно считать, что эти действия не специфичны для речи на каком-то определенном языке, а являются общепсихологическими, свойственными говорящим как на родном, так и неродном языке. Различия в порождении речи начинаются на следующем этапе, когда высказывание «оформляется». Оно обеспечивается разными механизмами, в зависимости от этапа и условий овладения языком. Например, в раннем и дошкольном возрасте присутствуют имитация и подражание, т.е. слова, речевые высказывания ребенка зачастую «заимствуются» из вопросов или фраз взрослого.
На этапе оформления высказывания вступают в действие средства и языковой материал. Внутренняя программа опосредуется языковым кодом, через который происходит семантико-грамматическая реализация высказывания.
Этап оформления фразы или предложения слагается из нескольких операций. К ним относятся операции внутреннего, структурного оформления, когда говорящий человек «находит» подходящие для его программы слова и их грамматические формы. Внутреннее оформление может включать в себя внутреннюю речь и проговаривание «про себя».
Внутренняя речь есть речевое действие, перенесенное «вовнутрь», т.е. производимое в свернутой, редуцированной форме. Ее нельзя представить в виде простого проговаривания шепотом обычного предложения, т.е. как беззвучную речь. Во внутренней речи слова воспроизводятся лишь, как сокращенный слухоречевой образ, а некоторые слова заменяются образами вещей.
В различных коммуникативных ситуациях порождение речи осуществляется по-разному. Одно и то же высказывание принципиально может быть порождено разными «путями». Даже один и тот же носитель языка может использовать разные модели порождения высказываний в зависимости от конкретных условий. При билингвизме варианты речевых моделей еще разнообразнее.
Исследования Е.М. Верещагиной подтвердили тот факт, что у билингва не две независимые системы речевых механизмов, например, речь на языке А и речь на языке Б, а в каких-то аспектах речевая деятельность билингва обеспечивается одними и теми же механизмами52. В тех случаях, когда второй язык изучается после того, как у человека сложились речевые механизмы на родном языке, последние оказывают свое непосредственное влияние на выработку новых речевых навыков и умений.
Механизмы иноязычной речи включают в себя три группы навыков:
1. навыки речи на родном языке, которые могут быть перенесены на другой языковой материал;
2. навыки речи на родном языке, которые при овладении иноязычной речью должны получить коррекцию;
3. навыки речи на изучаемом языке, которые должны быть сформированы заново.
В случае если перенос навыков первой группы (транспозиция) ускоряет процесс овладения иноязычной речью, то перенос навыков второй группы (интерференция) создает серьезные помехи в нем. Трудности овладения вторым языком заключаются по существу не столько в формировании навыков третьей группы, сколько в преодолении влияния навыков второй группы, т.е. в «борьбе» с интерферирующем влиянием родного языка.
Основная проблема обучения иноязычной речевой деятельности, по мнению И.А. Зимней и А.А. Леонтьева, заключается в оптимальных способах коррекции уже имеющихся навыков перехода от процесса оформления высказываний, свойственных родному языку, к процессам оформления, свойственным усваиваемому или изучаемому языку53.
М.Я. Рябова отмечает, что особенностью речи на втором языке на начальных этапах его усвоения является то, что «переход от субъективных смыслов к значениям внешних слов осуществляется посредством внутреннего перевода», т.е. через промежуточное опосредование содержания высказывания единицами родного языка54. Таким образом, при выражении своей мысли на втором языке говорящий вынужден сначала решить речевую задачу на родном языке, а затем, припоминая различные правила произвести перевод с него на другой язык. В основе перевода лежит естественное для акта коммуникации желание осмыслить речь с помощью привычного мышления на родном языке. Этот путь порождения речи, опосредованный единицами родного языка, требует много времени, сил и является существенной преградой для освоения иноязычного общения. Б.В. Беляев отмечает, что освобождение говорящего индивида от необходимости перевода и сознательного применения правил переживается им как переломный момент и громадное облегчение55. Сформированность речевых навыков на втором языке внешне проявляется как степень владения этим языком. Отметим, что при свободном владении вторым языком все действия «по оформлению» речи протекают быстро, некоторые операции, например, внутреннее проговаривание и даже внутренняя речь сокращаются. Внимание говорящего сосредоточенно главным образом на задачах «программирования», т.е. выражения мысли. Речь индивида начинает «протекать плавно и без перерывов»56.
Главная трудность порождения речи на неродном языке в период его освоения состоит в том, что в силу несовершенства речевых механизмов внимание говорящего раздваивается между задачами программирования и оформления высказывания. З.М. Цветкова объясняет эти трудности тем, что, во-первых, он должен выполнить те сложные операции по формированию программы, на которые «уходят», все силы говорящего на родном языке, т.е. он должен оценить обстановку, прогнозировать исход, прикинуть пути к достижению цели. Во-вторых, индивид оказывается перед необходимостью проделать нелегкие для него многоступенчатые операции по реализации программы средствами второго языка; операции, которые у носителя языка осуществляются на основе автоматизированного навыка. Подбор нужных слов, соблюдение грамматических норм, выговаривание непривычных звукосочетаний чужого языка, интонационное оформление существенно замедляют темп речи, что ведет к перерывам и перебоям в говорении57.
Недостатки в устной речи бывают двоякого характера: во-первых, говорящий, занятый тем, что сказать нарушает грамматические правила, а во-вторых, он выполняет грамматические требования за счет коммуникативного содержания речи. Отклонения в выражении самой мысли улавливаются обычно труднее, а грамматические ошибки регистрируются легче, даже самим говорящим, хотя система контроля у него еще не автоматизирована и реализуется на уровне постоянного осознания.
Нарушения в том или ином звене порождения речи при недостаточном владении языком выступают в виде различных типов ошибок и недочетов в высказываниях, что особенно ярко проявляется в иноязычной речи дошкольников и школьников58.
Грамматическое рассогласование или неправильное использование слов возникают на уровне структурного оформления. Педагоги характеризуют недостатки этапа оформления устной речи ребёнка на втором языке как «знает, но не может сказать».
При формировании билингвизма стоит задача намеренного обучения комплексу действий, т.к. развитие речевой способности у ребенка формируется в рамках вербального общения.
Процесс формирования речевой деятельности на втором языке больше характеризует его изучение на уровне сознательного оперирования с ним в школьном возрасте. Овладения вторым языком в дошкольном возрасте в коммуникативной среде имеет свою специфику, т.к. по мнению большинства психологов и педагогов именно в дошкольном возрасте закладывается основа билингвального воспитания ребенка.
В объем понятия «овладение языком» при билингвизме входят три разных понятия, не сходных по своему содержанию.
1. Овладение родным языком.
2. Вторичное осознание родного языка, оно связанное с обучением в школе.
3. Овладение вторым языком.
Можно отметить, что на ранних этапах процесс усвоения второго языка является чаще всего спонтанным, когда он «присутствует» в двуязычной семье или, вообще, в двуязычной или многоязычной среде.
В контексте Теории речевой деятельности рассмотрение явления билингвизма позволяет выделить еще одну важную проблему о значении и создании мотивации в процессе усвоения второго языка в сензитивный период. Мотивация ребенка может задаваться на основе целей усвоения второго языка.
Современные обучающие программы, которые ставят и реализуют цель обучение русского языка как иностранного, наряду с лингвистическими, педагогическими и психологическими аспектами проблемы, должны учитывать и ее социальный и общекультурный подходы.
4. Методы обучения русскому языку как иностранному
Согласно Ю.Д. Дешериеву, занимаясь двуязычием, необходимо учитывать характеристики социальной группы говорящих, их территориальную отнесенность, возраст, профессию, образовательный уровень, культурно-исторические особенности (мифологию, верования, своеобразие образного мышления, фольклор, эстетическое восприятие действительности). «Внутренний аспект комплексного билингвистического изучения связан с рассмотрением исследуемого материала, как на уровне языка, так и на уровне речи, исходя из данных стилистического, фразеологического, лексико-семантического, синтаксического, морфологического и фонологического анализа»59.
В методике обучения иностранным языкам неоднократно поднимались вопросы, связанные с определением типа преподаваемой речи, структуры речевого высказывания в диалоге; со структурой деятельности преподавателя иностранного языка. А.А. Леонтьевым были раскрыты особенности речевой деятельности на иностранном языке в общем контексте теории деятельности. Он показал, что речевой акт имеет внеязыковую обусловленность, что психологические особенности восприятия вообще должны учитываться в случае восприятия иностранного языка как предмета изучения. Усвоение иностранного языка может быть управляемым. В этом процессе существуют сознательные и автоматизированные компоненты поведения. Мыслительная деятельность - составная часть процесса обучения, поэтому в проблемных ситуациях оно происходит активно. Мышление на иностранном языке отличается от мышления на родном языке. Эмоционально-волевые состояния обучаемых оказывают влияние на их учебную деятельность, что сказывается, в частности, в процессе борьбы мотивов при выборе формы высказывания. На процесс усвоения учебного материала накладываются возрастные и индивидуальные особенности обучаемых60.
Л.В. Щерба был основоположником сравнительно-сопоставительного метода. Автор наметил пути создания пассивной и активной грамматик изучаемого языка, подчеркивавший важность сознательного преодоления трудностей, обусловленных воздействием родного языка, при изучении иностранного61.
Е.И. Исенина обращает внимание на особый характер развития личности в процессе обучения иностранным языкам. Воспитанник, трактуется ею как культурно-исторический субъект, творческая личность, имеющая новые стороны и свойства, по сравнению с одноязычными62.
У методики обучения второму языку как науки существуют разнообразные связи с другими научными дисциплинами, в частности, с дидактикой. Объектом педагогики является сам педагогический процесс, объектом методики - педагогические явления, связанные с воспитанием и обучением средствами иностранного языка, а также материалы и средства обучения63. По данным литературы, методическое содержание принципов коммуникативного подхода состоит в речевой направленности и индивидуализации при ведущей роли личностного аспекта, функциональности, ситуативности и новизне. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в случае преподавания взрослым обосновывается по-разному. Так, для одних это общность умений в перцептивных и продуктивных видах речевой деятельности как основе взаимосвязанного обучения64. Для вторых - комплексность применяемых методов обучения, таких, как сознательно-практический, аудиовизуальный, программированное обучение, комбинированный интегрально-активный и интенсивный65. Для третьих это анализ и синтез речевых умений и навыков, теоретическое осмысление полученных знаний66.
Метод преподавания является одной из базовых категорий методики. В общедидактическом смысле понятие метод включает в себя способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся. В таком понимании методы могут быть универсальными, применимыми к преподаванию разных дисциплин, хотя и имеют в каждой дисциплине свое конкретное воплощение. Для преподавателя языка важны методы как источники получения знаний, формирования навыков и умений. К числу таких методов относятся: работа с текстом, книгой, рассказ учителя, беседа, экскурсия, упражнения, использование наглядности в обучении. В зависимости от самостоятельности учебных действий, выполняемых учащимися, различают активные и пассивные методы; по характеру работы учащихся – устные и письменные, индивидуальные и коллективные, аудиторные (классные) и домашние.
Коммуникативно-деятельностный подход к обучению русскому языку как неродному ориентирует педагога на использование системы методов, в основе которых лежит деятельностный тип обучения. Это 1) методы, обеспечивающие овладение русским языком (практические, репродуктивные, проблемные, поисковые, словесные, наглядные, дедуктивные, индуктивные); 2) методы, стимулирующие и мотивирующие учебную деятельность (познавательные игры, проблемные ситуации и др.); 3) методы контроля и самоконтроля (опрос, письменная работа, тест и др.).
Азимов Э.Г. и А.Н. Щукин предложили разделение методов на – прямые (натуральный, прямой, аудиовизуальный, аудиолингвальный), названные так потому, что представители прямых методов обучения стремились на занятиях создать непосредственные (прямые) ассоциации между лексическими единицами, грамматическими формами языка и соответствующими им понятиями, игнорируя (минуя) родной язык учащимися67;
– сознательные (переводно-грамматический, сознательно - практический, сознательно-сопоставительный, программированный) предполагают осознание учащимися языковых фактов и способов их применения в речевой деятельности, т.е. путь к овладению языком лежит через приобретение знаний и формирование на их основе через обильную практику речевых навыков и умений;
– комбинированные (коммуникативный, активный, репродуктивно - креативный) объединяют в себе особенности, присущие как прямым, так и сознательным методам обучения: речевая направленность обучения, интуитивность в сочетании с сознательным овладением языком, параллельное усвоение всех видов речевой деятельности, устное опережение;
– интенсивные (суггестопедический, метод активации, эмоционально - смысловой, ритмопедия, гипнопедия) направлены в основном на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки и при значительной ежедневной концентрации учебных часов, используют в обучении психологические резервы личности учащегося, коллективные формы работ, суггестивные средства воздействия (авторитет и инфантилизацию, двуплановость поведения, концертную псевдопассивность и др.) наиболее целесообразны в условиях краткосрочного обучения68.
Положительные стороны прямого метода заключаются в том, что большое внимание обращается на фонетическую сторону речи, грамматическую правильность, безошибочность. Обучение лексике проводится в соответствии с принципом ее употребительности в устной речи. Единицей обучения является предложение. Введение и тренировка лексических единиц проводится на устной основе с помощью перифраза, наглядности, демонстрации действий и предметов. При введении слов, обозначающих абстрактные понятия, используются такие приемы, как толкование, подбор синонимов и антонимов.
Сознательно-практический метод – это ведущий метод обучения неродному языку в условиях обучения в университете. Название метода было предложено известным психологом и методистом Б.В. Беляевым, который дал обоснование метода с позиций психологии. Этот метод является сознательным, так как в процессе обучения предполагается осознание учащимися значения лексических единиц и языковых форм, используемых в процессе общения, и в то же время практическим, так как решающим фактором обучения признается иноязычная речевая практика. В этой связи, согласно рекомендациям69.
Лингвистическая концепция метода базируется на идеях Л.В. Щербы и коммуникативной лингвистики: выделяются три объекта обучения (язык, речь, речевая деятельность), три ведущих цели обучения (практическая, общеобразовательная, воспитательная), поддерживается направленность занятий на овладение средствами и деятельностью общения, приоритет принципов сознательности и коммуникативности, важность учета родного языка в процессе овладения неродным. Впоследствии концепция метода получила социокультурную направленность, а обучение языку стало сочетаться с обучением правилам и нормам общения, обеспечивающим формирование вторичной языковой личности в процессе межкультурной коммуникации70.
Большое значение для разработки лингвистической концепции метода имели суждения Л.В. Щербы об активной и пассивной грамматике, о важности сопоставительного изучения языков для более глубокого проникновения не только в изучаемый, но и в родной язык, об общеобразовательном значении неродного языка.