Дидактическая игра как средство формирования морфологической стороны речи детей дошкольного возраста

Формирование речи в дошкольном возрасте – одна из серьёзнейших задач воспитания.
Речь – одна из основных форм развития мышления, познания, психических свойств личности, а также его всестороннего развития.
Морфологическая сторона речи – одна из основных форм развития речи ребёнка, так как отношения и связь окружающей действительности выражаются в грамматических категориях.
Овладение правильной речью оказывает на ребёнка огромное влияние. Он начинает мыслить более логично, последовательно обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли. Осваивая правильную речь, дети познают категории и законы морфологии в практике живой речи и в играх.
Так как ведущий вид деятельности ребёнка дошкольного возраста – игра, то гипотеза выпускной квалификационной работы была выдвинута на исп ...

Введение 3
Глава I. Теоретические основы использования дидактических игр для развития морфологической стороны речи детей дошкольного возраста 7
1.1. Понятие и содержание морфологической стороны речи. Этапы формирования морфологической стороны речи у дошкольников 7
1.2. Психолого-педагогические методы формирования морфологической стороны речи дошкольников 17
1.3. Виды дидактические игры для дошкольников 20
Глава II. Результаты эксперимента по формированию морфологической стороны речи детей-дошкольников 26
2.1. Анализ морфологических навыков дошкольников (результаты констатирующего эксперимента) 26
2.2. Содержание и методика эксперимента по формированию морфологической стороны речи детей-дошкольников (содержание формирующего эксперимента) 35
2.3. Опыт по формированию морфологической сторонаречи детей-дошкольников (результаты контрольного эксперимента) 53
Заключение 60
Список литературы 62
Приложение 65

Актуальность тематики настоящей работы обусловлена следующими обстоятельствами. Формирование речи ребенка в дошкольные годы – одна из наиболее важных задач воспитания и обучения, т. к. овладение родным языком связано самым тесным образом с развитием сознания, с развитием различных сторон личности, с постижением окружающего мира.
Язык как орудие и средство выражения результатов мышления играет существенную роль в интеллектуальном развитии ребёнка. Константин Дмитриевич Ушинский писал: "…Родное слово – это основа всякого интеллектуального развития, сокровище всех знаний: с языка начинается понимание, через язык проходит и к языку возвращается".
Выражать собственные мысли и понимать речь окружающих ребёнок никогда не сможет, если не овладеет грамматическим и морфологическим строем речи. Грамм атика языка устанавливает нормы морфологического преобразования слов, а также способы их объединения в предложения и словосочетания. У детей, усваивающих на практическом уровне морфологические и грамматические категории, также формируется мышление. Значит, каждая грамматическая форма выражает определенное общее значение.
Базой для усвоения грамматического и морфологического строя является постижение связей и отношений окружающей действительности, выражающиеся в грамматических формах. Без этого речь ребёнка бесформенна (аморфна). Синтаксическая и морфологическая аморфность речи является свидетельством о том, что ребенок не освоил связи и отношения, существующих в жизни и грамматике языка. Познание дошкольником окружающего мира дает возможность раскрыть связи между явлениями и предметами. Познанные связи оформляются грамматически, и эти связи отражаются в речи. Такое отражение происходит благодаря освоению ребенком родного языка, его грамматического строя и словарного состава. Установление разнообразных связей, постижение логической зависимости наблюдаемых явлений и явлений языка сказывается в ощутимом изменении структуры речи ребенка: в увеличении числа наречий и предлогов, употреблений сложноподчинённых и сложносочиненных предложений.
Грамматика как наука – это свод правил, описывающая изменения слов и словосочетаний в предложении. Грамматический строй языка в себя включает три стороны речи:
1. Морфология – это система склонений и традиционных словоизменения.
2. Синтаксис – это многообразие методов построения всех видов – сложных и простых – предложений.
3. Словообразование – это способы и средства словообразования.
В настоящее время в дошкольных учреждениях России ведется систематическая и последовательная работа по привитию морфологических навыков, поскольку в течение всего дошкольного возраста имеет место быть несовершенство и неоформленность морфологической стороны речи ребенка. Морфологические ошибки связаны с ненормативным образованием форм словообразование и употребление различных частей речи. Для цели развития личности ребенка и для правильного сочетания грамматических и морфологических категорий, необходимо обучать правильное формообразование слов и словосочетаний.
Настоящая работа посвящена игровым методам формирования морфологической стороны речи дошкольников. Выбор именно этого метода обусловлен тем, что дошкольное детство – это период игры. В этом возрасте ребенок все стремится познать через игру. Игра – это отражение детьми взрослого, реального мира. Она таит в себе большие возможности для обучения детей в дошкольном учреждении. В дидактической игре познавательные задачи соединяются с игровыми. Через игру, в частности дидактические игры, ребенок, играя, учится.
В процессе игры уточняются и углубляются знания и представления детей. Чтобы выполнить в игре ту или иную роль, ребенок должен свое представление перевести в игровые действия. Игра не только закрепляет уже имеющиеся у детей знания и представления, но и является своеобразной формой активной познавательной деятельности, в процессе которой они под руководством воспитателя овладевают новыми знаниями, служит хорошим средством подготовки детей к школе.
Дидактические игры разнообразны по содержанию, по форме организации, по виду обучающих задач. В педагогике существует различные взгляды на классификацию дидактических игр. И, конечно же, важным моментом является руководство дидактическими играми, используемыми в работе с детьми дошкольного возраста, со стороны педагога.
Целью настоящей работы является: обосновать необходимость систематической деятельности по формированию и развитию морфологического строя речи дошкольника как для речевого развития, так и для общего развития личности дошкольника.
Задачами работы являются:
1. описать понятие и содержание морфологической стороны речи дошкольника; выделить этапы формирования морфологической стороны речи дошкольников;
2. описать этапы проведения и результаты экспериментального исследования сформированности морфологической стороны речи детей-дошкольников;
3. выработать содержание воспитательно-образовательной деятельности по формированию и развитию морфологической стороны речи.
Объектом исследования в настоящей работе выступает морфологическая сторона речи.
Предметом исследования выступает формирование морфологической стороны речи детей дошкольного возраста.
В настоящей работе использовались следующие методы исследования:
1) в теоретической части: анализ теоретической литературы по тематике настоящего исследования; обобщение результатов исследований, полученных в ходе бесед, экспериментов, наблюдений;
2) эмпирические методы исследования: беседы, наблюдения, опытно-педагогическая работа, обработка результатов педагогических экспериментов.
Практическая часть настоящего исследования проводилась в Муниципальном дошкольном учреждении 358 города Волгограда, на базе группы детей дошкольного возраста.
Исследование проводилось на занятиях по развитию речи в средней группе указанного ДОУ.

80
3.
Коля Р.
16
17
19
16
16
86
17,2
86
4.
Лена В.
15
18
15
18
17
83
16,6
83
5.
Вадик К.
15
20
19
16
17
87
17,4
87
6.
Ира М.
18
19
18
18
15
88
17,6
88
7.
Тема У.
17
16
18
15
18
84
16,8
84
8.
Петя В.
16
17
15
18
17
83
16,6
83
9.
Лана П.
19
15
17
15
18
83
16,6
83
10.
Гоша В.
15
19
19
15
17
83
16,6
83
Средний бал
16.4
16.4
18
17.3
18.2
Диаграммы, иллюстрирующие сравнительный анализ результатов эксперимента, приведены в Приложении.
2.2. Содержание и методика эксперимента по формированию морфологической стороны речи детей-дошкольников (содержание формирующего эксперимента)
Основы развития речи, в частности, морфологической стороны, разработаны в трудах ряда авторов (Б.М. Гриншпун, Р.Е. Левина, Л.Ф.Спирова, Г.В. Чиркина, Н.А. Никашина, Н.С. Жукова, А.В. Ястребова, Т.Б. Филичева и других). Установлено, что формирование морфологической стороны речи основывается на следующих принципах:
1) распознавание уровня психического развития и развития речи;
2) своевременное предупреждение возможных отклонений в развитии на основе анализа речевой недостаточности (при наличии), соотношение сохранных и дефектных звеньев речи;
3) учет социально и психически обусловленных последствий речевого общения;
4) учет закономерностей развития детской речи в норме;
5) взаимосвязанное формирование лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языка;
6) дифференцированный подход в работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР) различного происхождения и не имеющие ОНР;
7) единство формирования мышления, познавательной активности и речевых процессов;
8) воспитательное воздействие на интеллектуальную, афферентно-волевую и сенсорную сферы.
Дети дошкольного возраста не всегда могут самостоятельно встать на естественный (онтогенетический) путь речевого развития. Для некоторых детей может потребоваться коррекция речи, причем на протяжении длительного времени. Для некоторых детей необходима работа, направленная на формирование различных речевых средств, которые были бы достаточны для самостоятельного развития их речи в ходе обучения и общения. Эта задача различно решается в зависимости от условий воспитания и обучения, возраста детей и уровня развития их речи.
Филичева Т.Б. в книге «Развитие речи дошкольников» предлагает методику развития и коррекции морфологической стороны речи24. Методика рассчитана на 2 года, обеспечивает овладение самостоятельной связной, морфологически правильной речью, правильной фонетикой, достаточной лексикой, а также элементы грамматики родного языка. В конечном счете, это формирует готовность детей к обучению в средней общеобразовательной школе.
Концепция воздействия, предлагаемая Н.С. Жуковой в пособии «Развитие речи у дошкольников», основывается на поэтапности усвоения дошкольниками родного языка, при условии правильного развития речевой функции. В этой концепции весь практический материал по развитию речи дается дошкольникам с постепенным повышением сложности. Автор концепции считает необходимым проводить с детьми, наряду собственно логопедической работой, занятия по развитию памяти, внимания, представлений о числе, первоначальных навыков конструирования и т.д.25
Ткаченко Т.Б. в методическом пособии «В первый класс без дефектов речи» дает подробное освещение основ коррекционно-воспитательной работы, основанной на лексико-грамматическом подходе к формированию и развития грамматической (в частности, морфологической) стороны речи дошкольника26.
Методическое пособие Ткаченко Т.Б. «Формирование лексико-грамматических навыков дошкольника» предназначено для комплексной работы воспитателей, родителей и логопеда. В пособии изложена авторская система развития у дошкольников27.
В книге Лалаевой Р.И. «Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников» представлена концепция поэтапной логопедической работы, направленной на развитие грамматики и лексики у дошкольников. В пособии представлены игровые задания и другие методы по формированию словоизменения и словообразования. В книге выделены три этапа работы по развития навыков словоизменения и словообразования28.
На этапе формирующего эксперимента предполагалось, что будет проводиться работа по формированию следующих знаний, умений и навыков:
1) использование в речи предлогов и союзов;
2) согласования имен существительных с именами прилагательными и с числительными в числе, падеже и роде;
3) образования уменьшительно-ласкательной формы имени существительного.
На первых занятиях, очень важных с точки зрения установления психологического контакта с детьми, вводятся наиболее простые с точки зрения морфологии предлоги «под» и «на», обозначающие место действия (обстоятельства места). При этом, знакомство детей с предлогами осуществляется на материале несложных фраз и словосочетаний. Работа над предлогами осуществляется поэтапно. Прежде всего, уточняется понимание расположения объектов в пространстве, описываемое предлогами «на» и «под». Затем задание постепенно усложняется. Осознанное употребление в речи предлогов помогает вырабатывать у дошкольников явление переноса навыков и языковое чутьё. Речевой материал подбирался с учетом индивидуальных способностей каждого ребенка.
Проведение формирующего эксперимента (в рамках настоящего исследования) была основана на разработках отечественных педагогов Г.З. Шашкиной, И.А. Зиминой и Л.П. Зерновой, идеи которых изложены в методическом пособии «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста»29 и коррекционных педагогов Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой (их идеи изложены в книге «Формирование морфологического строя, синтаксиса и лексики дошкольников»)30.
Работа по формированию словообразования.
В процессе работы по формированию словообразования у детей среднего дошкольного возраста необходимо уделять особое внимание организации продуктивных словообразовательных моделей. В целях формирования и закрепления таких моделей уточняется, прежде всего, связь между знаковой формы (звучанием) морфемы и лексическим значением этой морфемы. Закрепление такой связи проявляется при сравнении слов со сходными морфемами, определение общего между ними, сходного с общей морфемой значения слов, выделение такой общей морфемы, определения и уточнения ее лексического значения.
Закрепление словообразовательных и словоизменительных моделей происходит в процессе специальных упражнений – это заключительный этап работы.
Деятельность логопеда ставит своей целью формирование словообразования прилагательных, глаголов, существительных. Развитие словообразования разных частей речи осуществляется последовательно и параллельно.
В логопедической работе по формированию словообразования можно выделить 3 этапа.
Первый этап работы заключается в закреплении наиболее продуктивных и часто используемых словообразовательных и словоизменительных моделей. В частности, образование уменьшительно-ласкательной формы имен существительных осуществляется с использованием суффиксов: -ик, -чик, -к.
1. В процессе проведения коррекционно-логопедической работы, прежде всего, закрепляется словообразование, точнее, образование уменьшительного-ласкательных форм имен существительных с использованием продуктивного суффикса -ик (с именем существительным мужского рода).
Используется в речевом материале задания следующей последовательности:
– с чередованием звонких и глухих звуков в корне слова:
a. таз – тазик
b. флаг – флажок
c. клюв – клювик
d. лоб – лобик
e. гвоздь – гвоздик
f. сад – садик
– без изменения фонетической структуры корня слова:
a. нож – ножик
b. кот – котик
c. топор – топорик
d. двор – дворик
e. мост – мостик
f. хвост – хвостик
g. ковер – коврик.
2. Далее работа над навыками словообразования проводится с применением суффикса -чик (с именем существительными мужского рода).
– с изменением фонетической структуры слова:
a. заяц – зайчик
b. рукав – рукавчик;
– без изменения фонетической структуры корня производного и мотивирующего слов:
1) стакан – стаканчик
2) карман – карманчик
3) костюм – костюмчик
4) блин – блинчик
5) забор – заборчик
6) шкаф – шкафчик
7) суп – супчик
8) трамвай – трамвайчик
9) стул – стульчик
10) вагон – вагончик
11) диван – диванчик.
3. После этого, работа логопеда проводится над словообразованием новых морфологических форм с применением суффикса -к:
– словообразование имен существительных женского рода при неизменности фонетической структуры корня слова:
a. репа – репка
b. гора – горка
c. нора – норка
d. лапа – лапка
e. ночь – ночка
f. яблоня – яблонька
g. мышь – мышка
h. туча – тучка;
– словообразование имен существительных женского рода при изменении фонетической структуры корня произносимого слова (чередование, оглушение):
1) страница – страничка
2) рука – ручка
3) береза – березка
4) птица – птичка
5) капля – капелька
6) синица – синичка
7) шуба – шубка
8) корова – коровка
9) книга – книжка;
– словообразование имен существительных среднего рода с основой на -ц (с изменением фонетической структуры основы слова):
a. крыльцо – крылечко
b. кольцо – колечко;
Второй этап – это работа над словообразованием и словоизменением при использовании менее продуктивных морфологических моделей.
1. Работа над словообразованием имен существительных женского рода с применением суффиксов -еньк-, -оньк- в следующей последовательности:
– образование новых слов без изменения фонетической структуры корня имен собственных мужского и женского рода на -я, -а:
a. Маша – Машенька
b. Наташа – Наташенька
c. Миша – Мишенька
d. Даша – Дашенька
e. Коля – Коленька;
– словообразование нарицательных имен существительных женского и мужского рода без изменения фонетической структуры корня слова:
1) тётя – тётенька
2) лиса – лисонька
3) дочь – доченька
4) дядя – дяденька
5) береза – березонька
6) мама – маменька;
– словообразование с изменением фонетической структуры корня слова:
a. рука – рученька
b. нога – ноженька
c. дорога – дороженька.
2. Словообразование с применением менее продуктивных суффиксов – -ышк-, -иц-, -ушк-, -ц-, -ец-:
– словообразование имен существительных женского, среднего и мужского рода с суффиксом -ушк-:
a. изба – избушка
b. корова – коровушка
c. скворец – скворушка
d. трава – травушка
e. зима – зимушка
f. дед – дедушка
g. голова – головушка;
– словообразование имен существительных среднего рода с применением суффикса -ышк-:
1) перо – перышко
2) зерно – зернышко
3) горло – горлышко
4) стекло – стеклышко
5) солнце – солнышко
– словообразование различных частей речи при помощи суффиксов -ц-, -иц- и -ец-:
• суффикс -иц- в именах существительных женского рода:
a. лужа – лужица
b. земля – землица
c. кожа – кожица
d. роща – рощица;
• суффикс -ец- в именах существительных среднего и мужского родов:
1) письмо – письмецо
2) хлеб – хлебец
3) мороз – морозец;
• суффикс -ц- в именах существительных среднего и женского родов:
a. дерево – деревце
b. мыло – мыльце
c. зеркало – зеркальце
d. пыль – пыльца
e. корыто – корытце.
3. Образование имен существительных с применением суффикса -инк-.
На начальном этапе проводится словообразовательная работа с сохранением фонетической структура корня:
a. солома – соломинка
b. икра – икринка
c. бусы – бусинка
d. роса – росинка
e. дождь – дождинка.
На следующем этапе формирующего эксперимента проводится работа над словоизменительными и словообразовательными формами путем чередования звуков (букв) в корне слов:
1) горох – горошинка
2) чай – чаинка
3) снег – снежинка.
Третий этап работы с дошкольниками – это этап уточнения звучания и значения непродуктивных словообразовательных и словоизменительных моделей.
Образование наименований профессий.
Образование имен существительных, обозначающих определенные профессии и лиц, производящих действия в рамках своих профессиональных обязанностей.
В логопедической и обучающее воспитательной работе с дошкольниками по закреплению применения означенной модели словообразования применялись только продуктивные суффиксы, поскольку образование наименований профессий является по семантике весьма сложным и, как следствие, в онтогенезе речи дошкольников появляется довольно поздно.
Формирование и закрепление означенной словообразовательной модели у дошкольников приводится в определенной последовательности.
1. Словообразование имен существительных мужского рода:
– с суффиксом -чик-:
a. разведчик,
b. переплетчик,
c. переводчик,
d. грузчик;
– с суффиксом -щик-:
1) стекольщик,
2) барабанщик,
3) часовщик,
4) танцовщик,
5) кладовщик,
6) сварщик.
2. Словообразование имен существительных с суффиксами -иц-, -ниц-, обозначающих лиц женского пола:
a. писатель-писательница
b. проводник-проводница
c. певец-певица
d. работник-работница.
Формирование и закрепление модели словоизменения.
Формирование и закрепление модели словоизменения – этот процесс у дошкольников осуществляется с учетом законов нормального онтогенеза речи с развитием и взаимодействием лексики, синтаксической и морфологической систем языка. В период работ в рамках формирующего эксперимента рекомендуется постепенное усложнение заданий, используемого речевого материала и форм речи.
На начальной стадии работы по формированию и закреплению модели словоизменения проводится нормирование процесса словоизменения в диалоге между дошкольниками – сначала на уровне предложений и словосочетаний, после чего происходит закрепление словоизменения в процессе применения связной речи.
Выделяются три этапа работы по формированию моделей словоизменения у дошкольников.
Первый этап заключается в формировании наиболее простых и продуктивных по семантике словоизменительных форм. Наиболее важны имена существительные, в отношении которых производится дифференциация существительных единственного числа именительного падежа.
Второй этап заключается в работе над следующими типами словоизменения
Имена существительные:
1) употребление и понимание предложно-падежных форм единственного числа;
2) закрепление беспредложных конструкций множественного числа.
Имена Прилагательные – согласование существительного и прилагательного в единственном числе именительного падежа.
Третий этап работы заключается в закреплении более сложных по внешнему оформлению и семантике, но менее продуктивных моделей словоизменения.
Имена существительные – употребление предложно-падежных форм в косвенных падежах, во множественном числе.
Имена прилагательные – согласование существительного и прилагательного в косвенных падежах.
Формирование моделей словоизменения закрепляется в словосочетаниях, затем развивается в предложениях, после чего закрепляется в связной речи.
Формирование моделей словоизменения имен существительных.
Учитывая семантику форм, законы онтогенеза, доступность грамматического и лексического значения, и внешнее оформление данного значения, формирование словоизменения существительных необходимо провести в следующей последовательности:
1) Дифференциация имени существительного единственного и множественного числа именительного падежа.
2) Закрепление в речи беспредложных форм единственного числа, придерживаясь следующей последовательности учебных действий:
– винительный падеж (окончания -а, -я, -у, нулевые окончания),
– родительный, творительный, дательный падежи (со смыслом орудийности).
3) Закрепление беспредложных форм существительных и прилагательных множественного числа.
4) Овладение предложно-падежными формами единственного числа (существительные и прилагательные).
5) Формирование предложно-падежных форм множественного числа существительных и прилагательных.
При определении последовательности обучающее-воспитательной работы над каждой из грамматических форм необходимо учитывать следующий комплекс факторов: продуктивность флексий, безударная или ударная флексия, подвижное или постоянное ударение в корне, отсутствие или наличие изменений в корне слова при его формировании (беглые гласные, чередования и т.п.).
На начальном этапе эксперимента отрабатывают формы словообразований под ударением с продуктивными флексиями, с сохранением при формировании звукослоговой структуры слова.
Дифференциация имен существительных именительного падежа множественного и единственного числа.
С учетом упомянутых лингвистических характеристик дифференциация множественного и единственного числа имен существительных, Формы множественного числа:
1) с окончанием -а (дом-дома);
2) с окончанием -и (ключ-ключи);
3) с окончанием -ы (шкаф-шкафы).
4. Формы множественного числа имен существительных с окончанием -ья (стул – стулья).
В процессе употребления морфологической формы с определенной флексией рекомендуется определенная последовательность. Опишем эту последовательность слов на примере множественного числа имен существительных с окончанием -ы:
1) форма множественного числа имен существительных с одинаковой фонетической структурой основой и с безударным окончанием (например, слива – сливы);
2) словоформа существительного с одинаковой структурой корня, с ударным окончанием (например, стол – столы);
3) форма множественного числа имен существительных с ударным окончанием и измененной фонетической структурой основы (различение суффиксов, чередования звуков и пр.) – например, огурец – огурцы.
3) дифференциация морфологических форм с разными флексиями;
4) существительные с безударным окончанием и с измененной фонетической структурой корня (например, перец – перцы).
Формирование словоизменения прилагательных.
Формирование словоизменения прилагательных у детей дошкольного возраста проходит в более поздние сроки, когда они в основном овладели системой словоизменения существительных, так как прилагательные приобретают ту или иную форму, то или иное грамматическое значение в зависимости от формы существительного.
Трудность усвоения системы словоизменения прилагательных связана с отвлеченной семантикой прилагательных и с поздним их появлением в речи у детей. Прилагательные, обозначающие признаки, свойства предметов, появляются у детей на том уровне их интеллектуального развития, когда ребенок становится способным выделять из образа предмета какой-либо признак, что, в свою очередь, вызывает потребность в обозначении словом выделенною свойства.
При формировании системы словоизменения прилагательных учитывается последовательность появления в онтогенезе форм существительных и прилагательных, фонетические особенности формирования прилагательных.
Рекомендуется следующая последовательность по формированию словоизменения прилагательных.
1.Согласование прилагательного с существительным в именитель
ном падеже единственного и множественного числа:
-формы мужского рода:
с ударным окончанием (городской, земской, большой);
с безударным окончанием (красный, хмурый, красивый);
-формы женского рода:
с ударным окончанием (городская, зеленая, большая);
с безударным окончанием (красная, хмурая, красивая);
-формы среднего рода:
•с безударным окончанием (красивое, зрелое, веселое).
2.Согласование прилагательного с существительным в косвенных
падежах единственного числа:
в беспредложных конструкциях;
в предложных конструкциях.
3.Согласование прилагательного с существительным в косвенных
падежах множественного числа:
в беспредложных конструкциях;
в предложных конструкциях.
Закрепление согласования прилагательного с существительным проводится сначала в словосочетаниях, далее – в предложениях, затем в связной речи.
Основной формой коррекционного обучения являются логопедические занятия, которые предназначаются для систематического развития всех компонентов речи и подготовки к школе.
Предусматриваются следующие виды занятий:
занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи;
занятия по формированию произношения.
Они включают в себя: формирование словарного запаса; грамматической правильности речи и развитие связной речи.
Поскольку проявление речевого недоразвития у детей отличается большой вариативностью, предусматривается индивидуальная работа по преодолению стойких речевых недостатков, препятствующих успешному усвоению материала на фронтальных занятиях. Систематически проводятся с одним ребенком или с 2 – 4 детьми, имеющими однородные формы речевой патологии.