Особенности логопедической работы при ДЦП

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ДЦП представляет собой резидуальное состояние с непрогрессирующей паталогией. Но в процессе развития ребенка, уже с раннего возраста, клинические симптомы могут видоизменяться. Это следует связывать с возрастной динамикой морфофункциональных взаимоотношений патологически развивающегося мозга, нарастанием декомпенсации. Это определяется растущим несоответствием возможностей нервной системы и требованиями, которые начинает предъявлять окружающая среда к растущему организму.
Речевое развитие ребенка с ДЦП связано с различными факторами, как внутренними так и внешними. Уже в доречевом периоде можно обнаружить отклонения артикуляционно-моторных рефлексов, влияющих на развитие речевых нарушений. Дизартрия является основным и часто встречающимся речевым нарушением у детей с ДЦП. ...

Оглавление
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ ДЕТЕЙ С ДЦП 4
1.1. Речевые нарушения при ДЦП 4
1.2. Особенности развития речи и его нарушения 6
1.3. Речевое развитие при ДЦП 11
1.4. Дизартрия. Этиология, клиника и патогенез 15
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ 20
2.1. Коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с дизартрией 20
2.2. Методические рекомендации по развитию словаря 23
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 25
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 27

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы. В последние десятилетия отечественная и зарубежная логопедия большое внимание уделяет проблемам, связанным с коррекционно-логопедической работой по нарушениям развития познавательной и речевой деятельности у детей с диагнозом церебральный паралич. Исследования речевых нарушений у детей с церебральным параличом (ДЦП) мы находим в работах Л. А. Даниловой, Е. М. Мастюковой, М. В. Ипполитовой, Р. D. Neilsonа, N. J. О'Dwyerа, Л.О. Бадаляна, Л.Т. Журбы, О.В. Тимониной, М.Б. Эйдиновой, А.Р. Лурия, И.Ю.Левченко, О.Г. Приходько, Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной, И.А. Смирновой и др.
В настоящее время наблюдается увеличение числа детей, рождающихся с церебральной патологией, при этом детский церебральный паралич занимает первое место в структуре детской инвалидности по неврологическому профилю.
Детский церебральный паралич (ДЦП) за последние годы стал одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей.
Сведения о особенностях речевых отклонений у детей с ДЦП позволяют сформулировать главные положения, лежащие в основе системы коррекционно-логопедической работы. Важен постоянный учет взаимовлияния речевых, двигательных и психических отклонений в динамике развития. Исходя из этого, логопедическую работу направляют именно на коррекцию нарушений речи, стимуляции формирования всех ее аспектов (лексики, грамматики, фонетики), сенсорных и психических функций [37].
Объектом нашего исследования является речевая деятельность детей с церебральным параличом в возрасте 7-8 лет.
Предмет нашей дипломной работы – процесс формирования речевой деятельности у детей с ДЦП под влиянием коррекционно-логопедической работы.

Дети с церебральными парали­чами из-за ограниченности речево­го общения, недостаточности слухо­вого восприятия, внимания к зву­ковой стороне и низкой речевой активности грамматические формы и категории усваивают крайне сла­бо. Кроме того, затруднения в овладении грамматическим строем языка у детей с церебральными па­раличами в значительной степени обусловлены нарушением их позна­вательной деятельности. Недоста­точность грамматического строя речи особенно выражена при соче­тании двигательных нарушений со снижением интеллекта.
В норме темп развития речи в первые 5 лет очень высок. В воз­расте 1 года ребенок способен про­износить всего несколько слов, в 5 лет - более 2000 слов. При це­ребральных параличах темп разви­тия речи в первые годы жизни крайне замедлен: первые слова обычно появляютсяк 2 - 3 годам, фразовая речь формируется к 4 - 5 годам. Индивидуальные сроки речевого развития значительно ко­леблются в зависимости от лока­лизации и тяжести поражения моз­га, состояния интеллекта, времени начала логопедической работы и других факторов.
Качественные особенности нару­шений понимания обращенной речи при церебральных параличах также достаточно полиморфны. В одних случаях затруднено разли­чение фраз с правильным и непра­вильным синтаксическим согласо­ванием слов, а также понимание сложных грамматических конструкций, содержащих последовательные подчинения, таких, например, как «ручка, которой ученик писал в тетради сочинения, была шарико­вой»; в других - больные недоста­точно понимают обратные конструк­ции типа «брат отца - отец бра­та», что отражается на осмыслении рассказов, условий задач, особенно косвенных, и другого программно­го материала.
Среди различных нарушений ре­чи наибольшую сложность для диагностики и коррекции представ­ляет особая форма речевой пато­логии, которая в отечественной ли­тературе обозначается термином «алалия». Зарубежные авторы на­зывают ее «афазией развития», «врожденной афазией», «конституциональной задержкой речи». Раз­личают моторную и сенсорную алалию. При моторной алалии нару­шено развитие экспрессивной речи, поэтому некоторые авторы пользуются тер­мином «экспрессивная алалия». [29, c.133]
В одних случаях нарушается фор­мирование слоговой структуры сло­ва, дети затрудняются в переклю­чении с одного слова на другое, в других - преобладает недораз­витие навыков правильной артику­ляции. В отличие от дизартрии, при алалии артикуляционная мото­рика не нарушена и артикуляцион­ные возможности для правильного произношения большинства звуков речи сохранены. Иными словами, на неречевом уровне ребенок мо­жет выполнить все артикуляцион­ные движения, но затрудняется ре­ализовать эти возможности на «ре­чевом знаковом уровне».
1.4. Дизартрия. Этиология, клиника и патогенез
При дизартрии нарушение звукопроизношения и голоса обус­ловлено поражением речедвигательных механизмов центральной нервной системы.
К особенностям нарушения мо­торики артикуляционного аппара­та при дизартрии относятся: недо­статочность произвольных арти­куляционных движений, нарушение мышечного тонуса в речевом ап­парате и проприоцептивной аффе­рентной им пульсации от него, на­личие гиперкинезов и других не­произвольных движений, влияние патологических тонических рефлек­сов на мышцы артикуляторного ап­парата. [24, c.136]
Недостаточность произвольных артикуляционных движений обус­ловлена поражением корковоядерных путей и черепных нервов, иннервирующих мышцы речевого ап­парата, и проявляется псевдобульбарным или бульбарным синдрома­ми в виде нарушения дыхания, гло­тания, голосообразования, ограниченной подвижности языка, затруд­ненного жевания, поперхивания во время еды и др. Произвольные дви­жения губ ограничены, а в ряде случаев невозможны (дети не мо­гут вытянуть губы вперед, сделать «хоботок» и т. п.). При поражении мышц губ затрудняется произноше­ние как гласных, так и согласных звуков, из гласных - особенно лабиализированных звуков (о, у), из согласных - губно-губных смыч­ных звуков (п, п’, б, б’ м, м’) Из-за малой подвижности губ не­редко нарушается артикуляция в целом, так как движения губ ме­няют размер и форму преддверия рта, оказывая тем самым влияние на резонирование полости рта. Стойкость звукопроизносительных дефектов зависит от тяжести арти­куляционных расстройств.
Особенно часто нарушается звукопроизношение при недостаточной подвижности мышц языка, в частности его кончика. В этих случаях затрудняется произношение боль­шинства звуков, требующих подъема кончика языка вверх или сочетанной работы нескольких мышц языка. При ограничении движения языка вниз ребенку тяжело про­износить шипящие и свистящие звуки, гласные переднего ряда (и, э), при ограничении движения назад - расстраивается артикуля­ция заднеязычных звуков (г, к, х), а также гласных среднего и нижне­го подъема (э, о, а). Звукопроизношение еще более нарушено при ограничении подвижности мышц мягкого неба; голос в этих случаях приобретает носовой оттенок. [27]
Характер нарушений мышечного тонуса в артикуляционных мыш­цах зависит от локализации пора­жения и влияния патологических тонических рефлексов. Лабиринт­ный тонический рефлекс повышает тонус мышц корня языка, затруд­няя формирование произвольных голосовых реакций, мешает произношению большинства звуков, требующих движений языка. При выраженном асимметричном шей­ном тоническом рефлексе мышеч­ный тонус в артикуляционном ап­парате повышается асимметрично, больше на стороне, куда повернут затылок; язык в полости рта также асимметричен. За счет симметрич­ного шейного тонического рефлекса создаются неблагоприятные усло­вия для дыхания, произвольного от­крывания рта, движения языка впе­ред. Этот рефлекс вызывает повы­шение мышечного тонуса в спинке языка; кончик языка фиксирован, плохо выражен и часто имеет фор­му лодочки.
При спастичности артикуляцион­ных мышц тонус в мышцах языка и губ постоянно повышен, язык на­пряжен, оттянут кзади, спинка его спастически изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Такое положение языка способст­вует смягчению согласных звуков, т.е. палатализации. Поскольку в русском языке палатализация имеет самостоятельное фонематическое значение, подобное нарушение спо­собствует фонематическому недо­развитию. Так, произнося одинако­во такие слова, как «пыль - пыл», «моль - мол», ребенок не всегда дифференцирует их по значению. Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит к специфическому напряжению губ, плотному смыканию рта, резкому ограничению активных движений органов артикуляции. Спастичность артикуляционных мышц часто со­четается с повышением тонуса в мышцах лица, туловища, шеи, что еще более ограничивает произволь­ные движения в артикуляционном аппарате.
Грудино-ключично-сосцевидные мышцы у детей с церебральными параличами могут быть спастиче­ски напряжены с одной или с обеих сторон, что усиливает непра­вильное положение головы ребен­ка, препятствует ее активным дви­жениям, достаточному развитию ключичного дыхания. Напряжение мышц шеи еще более ограничи­вает подвижность мышц дна полости рта и корня языка, а также движения нижней челюсти. [29, c.15]
Спастичность мышц артикуля­ционного аппарата наряду с синкинезиями в артикуляционных и ске­летных мышцах наиболее характер­на для псевдобульбарной формы дизартрии, наблюдаемой при дву­сторонней гемиплегии, гемипарезах и спастической диплегии.
В случае гипотонии артикуля­ционных мышц губы вялые, плотно не смыкаются, рот обычно полуот­крыт, выражена саливация, язык тонкий, распластанный в полости рта; движения его неточные, с гиперметрией, иногда при целена­правленных движениях отмечается тремор. Гипотония мышц мягкого нёба препятствует достаточному движению небной занавески вверх, прижатию ее к задней стенке зева, и струя воздуха главным образом выходит через нос, что приводит к назализации звуков. Нарушается произношение губно-губных смыч­ных шумных согласных (п, п', б, б'), затруднена также палатали­зация, в связи с чем произношение глухих смычных согласных особен­но изменено. Кроме того, для обра­зования глухого смычка необходи­ма более энергичная работа обеих губ, отсутствующая при гипотонии. Легче произносятся губно-губные смычные носовые сонанты (м, м'), а также губно-зубные щелевые шумные согласные, артикуляция которых требует неплотного смыка­ния нижней губы с верхними зуба­ми и образования плоской щели (ф, ф', в, в'). Однако звуки «в», «ф» произносятся обычно без свой­ственной им веляризации, так как при гипотонии задняя часть спинки языка часто поднимается к мягко­му небу. Кроме того, эти звуки мо­гут иметь носовой оттенок.
Нарушение артикуляционной мо­торики при дизартрии часто ослож­няется нередуцированными рефлек­сами орального автоматизма: соса­тельным, хоботковым, поисковым, ладонно-ротовым (рефлекс Бабки­на), особенно выраженными при псевдобульбарной дизартрии. Недо­статочность артикуляционной мото­рики при дизартрии сочетается с расстройствами дыхания и голосообразования. У детей с церебраль­ными параличами преобладает брюшное или учащенное, поверхно­стное дыхание. Его ритм легко на­рушается - в момент речи дыхание учащается, за произнесением звуков следуют поверхностные судо­рожные вдохи. Часто нарушена ко­ординация между дыханием, фона­цией и артикуляцией, что наиболее характерно для мозжечковой фор­мы дизартрии. Во всех случаях уко­рочен активный выдох, обычно че­рез нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот. Дыхательные нарушения особенно выражены при гиперкинетической форме цереб­рального паралича. У этих детей схема дыхательных движений мо­жет быть извращенной за счет спаз­матических сокращений брюшных мышц и рассогласованности в ра­боте мышц, осуществляющих вдох и выдох. Гиперкинезы дыхательных мышц затрудняют, а порой делают невозможным произвольный конт­роль за дыхательными движениями. Нарушения дыхания значительно усиливаются при выраженности па­тологических тонических рефлексов.
Таким образом, дизартрия является основным и часто встречающимся речевым нарушением у детей с ДЦП. Виды дизартрии завися от форм и тяжести параличей и парезов. Это необходимо учитывать при диагностике и планировании коррекционно-логопедических и лечебных мероприятий.
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ
2.1. Коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с дизартрией
В связи с актуальностью данной проблемы была проведена опытно-экспериментальная работа, посвящённая исследованию особенностей звуковой стороны речи старших дошкольников с дизартрией. В исследовании приняли участие две группы детей старшего дошкольного возраста: экспериментальная группа детей с дизартрией и контрольная группа детей с нормой речевого развития.
Для реализации поставленной цели были подобраны диагностические методики, позволяющие наиболее точно изучить особенности звуковой стороны речи. Полученные результаты переводились в баллы, после чего были подвержены количественному и качественному анализу. Целью первого задания являлось определение состояния артикуляционной моторики через обследование способности удерживать статическую позу, кинестетического праксиса и динамической координации движений [2].
Качественный анализ результатов позволяет выделить ряд особенностей у детей экспериментальной группы: при выполнении предложенных заданий у многих отмечались проявления сопутствующей неврологической симптоматики, при этом четкость и темп выполнения движений были грубо нарушены, отмечался длительный поиск нужной позы или же уподобление поз. Большинство же детей контрольной группы получили максимальное количество баллов за выполнение заданий, при этом резкого замедления темпа, значительной нечёткости движений, сопутствующей симптоматики не продемонстрировал ни один ребёнок. Второе задание состояло в обследовании мимической моторики старших дошкольников [2].
Качественный анализ состояния мимической моторики детей с дизартрией позволил выявить следующие особенности: в большинстве случаев проба выполнялась по образцу, при этом чёткость и темп выполнения были значительно снижены. Дети с нормальным речевым развитием справились с заданием максимально хорошо. Движения выполнялись быстро, правильно, чётко по словесной инструкции и без использования образца.
Цель третьего задания состояла в изучении состояния звукопроизношения через обследование произношения изолированных звуков, а также в составе слов (в начале, середине, конце) и предложений [1]. Качественный анализ результатов обследования старших дошкольников с дизартрией позволил выделить следующие особенности: при изолированном произношении у большинства детей наблюдалось меньше нарушений звукопроизношения, в то время как при произношении звуков в словах и предложениях у многих были выявлены пропуски, замены и искажения полиморфного характера не зависимо от позиции звука в слове. Большинство детей контрольной группы продемонстрировали правильное произношение всех звуков как изолированно, так и в составе слов и предложений.
Целью четвёртого задания являлось изучение фонематических процессов старших дошкольников через обследование восприятия и воспроизведения ритмов, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза [2], а также фонематических представлений [3]. Качественный анализ результатов выявил следующие особенности фонематических процессов у детей с дизартрией: большинство детей воспроизвели простые ритмы только после трёх прослушиваний и не смогли повторить сложные ритмы; при выполнении серии проб на фонематическое восприятие многие допускали большое количество ошибок в различении слов, близких по звуковому составу, нахождении асемантичных звукосочетаний, воспроизведении слогов и слов с оппозиционными звуками, при этом правильное воспроизведение скороговорок оказалось для этих детей невозможным. Наибольшее затруднение у детей с дизартрией вызвали пробы на звуко-слоговой анализ. Дети допускали большое количество не исправляемых даже с помощью экспериментатора ошибок при определении позиций звуков в слове, проба на изменение слова путём добавления или замены звука не выполнялась вовсе. При выполнении проб на звуковой синтез в большинстве случаев дети не смогли правильно воспроизвести слово, данное с переставленными звуками или слогами.
Результаты, продемонстрированные детьми контрольной группы, показали, что в большинстве случаев дошкольники воспроизвели простые и сложные ритмы с первого предъявления, в пробах на фонематическое восприятие были правильно выполнены все задания, лишь некоторые затруднялись в воспроизведении скороговорок. Небольшой процент детей допускали ошибки в задании, где требовалось изменить предложенное слово путём добавления или замены звука, однако эти ошибки исправлялись самими детьми.
Проведя первичную диагностику детей экспериментальной и контрольной групп и сравнив полученные качественные и количественные результаты, можно выявить следующие особенности звуковой стороны речи у старших дошкольников с дизартрией: наличие сопутствующей неврологической симптоматики (саливация, изменение цвета кожных покровов, синкинезии); нарушение четкости и темпа выполнения движений, длительный поиск нужной позы или же уподобление поз; множественные искажения и замены звуков как в изолированном состоянии, так и в составе слов и предложений; наличие различного рода фонематических расстройств: трудности в воспроизведении простых и сложных ритмов, большое количество ошибок в различении слов, близких по звуковому составу, нахождении асемантичных звукосочетаний, воспроизведении слогов и слов с оппозиционными звуками, множественные ошибки в звуко-слоговом анализе и синтезе слов, недостаточный уровень развития фонематических представлений.
Таким образом, недостаточная иннервация мышц речевого аппарата у детей с дизартрией действительно создаёт предпосылки для сужения и ограничения объёма, чёткости и темпа выполняемых артикуляционных движений, что приводит к своеобразным нарушениям звукопроизношения и фонематических процессов.
2.2. Методические рекомендации по развитию словаря
Современная методика рассматривает словарную работу как целенаправленную педагогическую деятельность, обеспечивающую эффективное освоение словарного состава родного языка. Под развитием словаря понимается долгий процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирования умений употреблять их в конкретных условиях общения (Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А.).
Особенности словарной работы в дошкольных учреждениях состоят в том, что они связаны со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащается словарь в процессе познания окружающего мира, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Благодаря работе над словом оформляются представления ребенка, углубляются его чувства, организуется социальный опыт. Все это играет важную роль в дошкольном возрасте, потому что именно в этот период закладывается основа процессов развития мыслительных операций и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.
Тихеева Е.И. разработала задания, направленные на обогащение словаря и содержания слов: составление предложений с отдельным словом, со словами синонимического ряда, объяснения значения слов, замена слов более удачными выражениями с точки зрения условий контекста.
Развивая различные положения в работе по формированию словаря дошкольников, исследователи большей частью уделяют внимание обозначениям словами предметов или явлений окружающей действительности на основе их наглядного целостного восприятия (Е.А. Флерина, И.О, Соловьева, М.М. Конина, А.М. Леушина).
Вопросами содержания и методики словарной работы с дошкольниками занималась также Соловьева О.С., считающая, что в первую очередь «необходимо выказывать заботу тому, чтобы дети овладевали названиями всего того, с чем им приходится иметь дело в повседневной жизни». Отсюда автор выделяет группы слов, которые должны усвоить дошкольники. Также, ей было отмечено то, что важным остается не только количественный рост словаря, но и его качественное обогащение, под которым понимается изменение значений слов в зависимости от контекста и места в лексической системе.
Другим направлением словарной работы является подход к усвоению дошкольниками содержания слов, связанных с процессами развития элементов понятийного мышления (школа Логиновой В.А.): складывание словарного запаса тесно связано с развитием у дошкольников умений выделения признаков предметов и явлений, необходимые для обобщения. Должен установится процесс постоянного углубления знаний, представлений дошкольников о мире. Исходя из этого, Логиновой В.И. предлагается в ходе формирования словаря детей опираться главным образом на их познавательную деятельность.
Струниной Е.М. была предложена методика, развивающая у старших дошкольников элементарное осознание содержательной стороны слова. По мнению автора, раскрытие семантических связей между словами должно помогать уточнению понимания семантики отдельных слов, что способствовало сформированности умения отбирать выразительные и точные языковые средства в зависимости от условий речевой ситуации.
При проведении логопедической работы по развитию лексики дошкольников необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуру значения слова, закономерности лексики в онтогенезе, особенностях у дошкольников с речевой патологией.
Лексика у большинства детей с нарушениями речи полноценно не формируется в связи с недостаточным освоением способов речевого поведения, неумением выбирать коммуникативные стратегии и тактики решения проблемных ситуаций.
Тем не менее интеграция ребенка с нарушенным речевым развитием в среду сверстников не столь проблематична, как для других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ.)
Лексическое развитие детей с нарушениями речи (НР) – задача вполне выполнимая при условии учета образовательных потребностей данной категории детей. Особые образовательные потребности (ООП) детей с нарушениями речи включают как общие, свойственные всем детям с отклонением развития, так и специфические.