Выбор направления научного исследования (по кн.: Эко У. Как написать дипломную работу. Гуманитарные науки. М., 2003. С. 18–58)

Заключение

Главными общенаучными методами являются: анализ и синтез, индукция и дедукция, аналогия и моделирование, абстрагирование и конкретизация.
Синтез (от греч. synthеsis – соединение) является методом исследования, который разрешает соединять элементы (части) объекта, расчлененного в процессе анализа, определять связи между элементами и объекты исследования познавать как единое целое.
Например, переход от иссле- дования напряженно-деформированного состояния отдельного стержня в сопротивлении материалов к стержневой системе (раме, ферме, арке и их комбинациям) в строительной механике. При изучении любого конкретного объекта исследования анализ и синтез используются одновременно, поскольку они взаимосвязаны. Анализ (от греч. аnаlysis – разложение) – это метод исследования, заключающ ...

Заключение

Целью работы стало рассмотрение титула «великий государь» как причины конфликта между патриархом Никоном и царем Алексеем Михайловичем.
Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:
1. Проанализировать учение патриарха Никона о титуле «великий государь».
2. Проанализировать учение царя Алексея Михайловича о титуле «великий государь».
3. Изучить особенности конфликта между патриархом Никоном и царем Алексеем Михайловичем.
Таким образом, в работе было проанализированы учения патриарха Никона и царя Алексея Михайловича о титуле «великий государь» и изучены особенности конфликта между патриархом Никоном и царем Алексеем Михайловичем и сформулированы следующие выводы:
1. Патриарх Никон придерживался точки зрения о превосходстве духовной власти над государственной,т.к. является заместителем самого Христа. Он стремился возродить соотношение светской и церковной властей, существовавшее при Филарете.
2. К XVII веку, когда начал царствовать Алексей Михайлович идея «Москва - третий Рим» окончательно приобретает собственное политическое значение и превращается в официальную геополитическую правительственную доктрину. Россия рассматривается как законный покровитель и защитник всех приверженцев православного вероучения.
3. Конфликт между патриархом Никоном и царем Алексеем Михайловичем привел к тому, что первого лишили патриаршего сана и заточили в монастырскую тюрьму. Тем самым, Алексей Михайлович хотел показать, что отныне православная церковь должна подчиняться царской власти.

Любое научное исследование осуществляется определенными приемами и способами, по определенным правилам.
Учение о системе этих приемов, способов и правил называют методологией. Впрочем, понятие «методология» в литературе употребляется в двух значениях:
1)совокупность методов, применяемых в какой-либо сфере деятельности (науке, политике и т.д.);
2)учение о научном методе познания.
Методология (от «метод» и «логия») – учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности.
Метод - это совокупность приемов или операций практической или теоретической деятельности.
Метод можно также охарактеризовать как форму теоретического и практического освоения действительности, исходящего из закономерностей поведения изучаемого объекта.
Методы научного познания включают так называем ые всеобщие методы, т.е. общечеловеческие приемы мышления, общенаучные методы и методы конкретных наук.
Методы могут быть классифицированы и по соотношению эмпирического знания (т.е. знания полученного в результате опыта, опытного знания) и знания теоретического, суть которого - познание сущности явлений, их внутренних связей.
Структура метода в себя включает три самостоятельных компонента (аспекта):
– концептуальным компонентом являются представления об одной из вероятных форм обследуемого объекта;
– операционным компонентом являются предписания, нормы, правила, принципы, которые регламентируют познавательную деятельность субъекта;
– логическим компонентом являются правила фиксации итогов взаимодействия объекта и средств познания.
В философии науки выделяются методы эмпирического и теоретического познания.
Эмпирический метод познания представляет собой специализированную форму практики, которое тесно связано с экспериментом.
Теоретическое познание состоит в отображении явлений и проистекающих процессов внутренних связей и закономерностей, которые методами обработки данных достигаются, принятых от эмпирических знаний.
Научное исследование - это целенаправленное познание, результаты которого выступают в виде системы понятий, законов и теорий. Характеризуя научное исследование, обычно указывают на следующие его отличительные признаки:
- это обязательно целенаправленный процесс, достижение осознанно поставленной цели, четко сформулированных задач;
- это процесс, направленный на поиск нового, на творчество, на открытие неизвестного, на выдвижение оригинальных идей, на новое освещение рассматриваемых вопросов;
- оно характеризуется систематичностью: здесь упорядочены, приведены в систему и сам процесс исследования, и его результаты;
- ему присуща строгая доказательность, последовательное обоснование сделанных обобщений и выводов.
Объектом научно-теоретического исследования выступает не просто отдельное явление, конкретная ситуация, а целый класс сходных явлений и ситуаций, их совокупность.
Цель, непосредственные задачи научно-теоретического исследования состоят в том, чтобы найти общее у ряда единичных явлений, вскрыть законы, по которым возникают, функционируют, развиваются такого рода явления, т. е. проникнуть в их глубинную сущность.

Всякая из них изуачется отдельной или несколькими научными дисциплинами. Если наиболее всеобщие сферы попытаться выделить, то несколько главных укрупненных компонентов Мира получим, которые тесно связаны друг с другом и неизменно взаимодействуют.
Методология для одного и методология для всех. Из приведенного ранее определения методологии очевидно, что два аспекта имеет это понятие: один из них связан со знанием как итогом познавательной деятельности, а второй - с самой этой деятельностью.
Проанализируем более детально, что это обзначает. В последнее время в связи с личностной ориентацией в образовании и в духовной жизни вообще временами появляется вопрос о характере методологии: не должна ли она быть личным достоянием всякого?
Верно ли тот поступает, кто подчеркивает необходимость развития специальной области знаний, которые можно наименовать методологическими?
В литературе мнение высказывается, что не должно быть такой «объективной» методологии, а необходима методология «субъективная», то есть у всякого - своя, и критерий научного творчества у всякого должен быть свой. [2; 27].
Однако нынешнее состояние науки такому представлению не соответствует. Временами в трудах по методологии шуточная притча приводится о сороконожке, которая однажды над тем задумалась, в свои ножки каком порядке она передвигает.
И сразу же на месте закрутилась. Первым методологом, «методологическим Адамом» был доисторический человек, который спросил себя: «Да что же это я такое делаю?!». Это был первый акт методологической рефлексии.
Но с течением времени только недостаточной становится индивидуальная рефлексия.
На сегодняшний день наш «Адам» со своей «субъективной методологией» в положение невезучего насекомого все время попадал бы, поскольку осознание деятельности только с позиций личного опыта недостаточным и непродуктивным оказывается для оценки воздействий в иных ситуациях, различающихся от первоначальной.
Если разговор вести в образах нашей сказки о сороконожке, можно сказать, что принятых ею в итоге обращенной на себя рефлексии знаний о способах передвижения, например, по ровному полю, по пересеченной местности мало для ходьбы, тем более - через водную преграду для переправы и т.д.
Другими словами, нужным становится методологическое обобщение. Образно говоря, возникает потребность в сороконожке, которая не участвовала бы сама в движении, но за движением многих своих собратьев наблюдала и обобщенное представление об их деятельности составляла бы.
Такое представление и как «объективная методология» выступало бы, то есть как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в сфере теории и практики, т.е. методология в первом, самом широком значении этого слова.
С развитием общественных наук возникают частные теории деятельности.
Одной из них является теория педагогическая: теория воспитания, теория учебы, теория управления системой образования и т. д.
При значимом желании можно было бы, конечно, наименовать дидактику - педагогическую теорию деятельности учебы методологией. [7;85]Но это к смешению методологии педагогической науки привело бы с теорией педагогической практической деятельности и обоснованием средств ее познания.
Назначение методологии педагогики как, во-первых, системы знаний о педагогической науке и педагогическом обследовании и, во-вторых, как деятельности по приобретению таких знаний, а также по обоснованию программ обследований (методологическому обеспечению) в ряде понятий дает возможность разобраться, которые так или иначе связаны с сферой методологии и не имеют пока в педагогике строго однозначной интерпретации.
Можно будет вопросы прояснить, которые не имеют очевидных ответов с позиций понимания методологии только как системы знаний: что обозначает методологией педагогики заниматься и кто это должен делать?
Каковы способы приобретения -методологического знания в сфере педагогики и какое это знание?
Каковы источники, объекты и процедуры методологического обеспечения обследований?
Начнем с того, что, во-первых, от объектов специально-научного анализа необходимо различать объекты методологического анализа. Когда мы анализом занимаемся, нужно, прежде всего, определить, на что устремлено наше внимание, на какой объект. [2;96]
Что такое в педагогике специально-научная работа? Это вся неметодологическая работа, то есть познавательная деятельность, которая направлена на обследование педагогической деятельности - учебы, воспитания, управления школой и т.д.
Исследование проблемы классификации методов, вопросов содержания образования или построения нынешнего урока - все это сфера специально-научного анализа.
Но есть еще методологический анализ. В этом случае мы на то смотрим, как мы все это обследуем: верно ли, например, употребляются методы науки в исследовании этих вопросов, понятийный аппарат соответствует ли целям познания, которым мы пользуемся.
Изучается не урок, а то, как мы его исследуем. Это следующий уровень научной работы.
Во-вторых, методологические проблемы различаются от специально-научных.
Методологические проблемы: в школьной практике вопросы применения дидактических знаний, виды педагогических знаний, связь дидактики с методиками учебы школьным предметам, проблемы педагогического факта, логика педагогического обследования, границы и условия употребления формализации в педагогических обследованиях, исследование школьного опыта как период педагогического обследования и т.п.
Здесь внимание устрмлено не на практическую, а на научную деятельность. Нужно ряд различении далее сделать в сфере методологического снабжения
исследовательской работы по педагогике. Этим понятием означается совокупность знаний особенного рода, которые находятся в иерархическом соподчинении и выступают как ориентиры для исследователя.
Первые среди таких ориентиров - в ее методологической функции положения философии, такие, например, как тезис о единстве теории и практики, которое предполагает их отличия.
Философия, таким образом, как один из источников методологического обеспечения выступает.
Наличие нескольких уровней методологии правомерным делает внедрение в состав методологического обеспечения наряду с общефилософскими положениями также и сформированных на них знаний и подходов, которые разработаны на уровне общенаучной методологии (например, о гипотезе, о системном подходе).
Иной источник - в сфере методологии педагогики научная работа, которая ведется в форме методологических обследований в сфере педагогики. [4]
Итогами таких обследований являются знания о специфике педагогики, ее связях с иными науками, о педагогическом факте, об условиях развития педагогической теории, в целом о предмете и объекте педагогики и отдельно взятого педагогического обследования.
В таких обследованиях о методах науки применительно конкретизируются знания к сфере образования.
Задача таких обследований - раскрытие закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов роста эффективности и качества педагогических обследований, в педагогике анализ понятийного состава и методов познания.
Методологические знания служат ориентирами для проведения специально-научных обследований, которые имеют своей задачей раскрытие закономерностей и конструирование систем практической педагогической деятельности.
К этим двум видам обследований в сфере педагогики все относится, что о специфике с одной стороны, методологического, а с иной - специально-научного анализа можно сказать.
Они имеют различные объекты, различную устремленность и по проблематике отличаются.
Специально-научное обследование (например, принципов учебы или методов воспитания) устремлено прямо на педагогическую реальность, в то время как ожследование методологическое (например, способов научного обоснования практики учебы) - на процесс научного отражения этой реальности.
Это отличие оттого не исчезает, что в ходе методологического обследования появляется необходимость к педагогической реальности обращаться в целях раскрытия наиболее эффективных способов отображения ее в теории, и в конечном счете - для увеличения воздействия этой теории на практику.
Так, например, при обследовании способов научного обоснования учебы появляется вопрос о связи того или другого из имеющихся представлений о методах учебы с эффективностью применения разных методов в практике.
Именно нехватки в практике ученых принуждают обращаться к науке, к вероятным пробелам в научном знании, а потом - к методологическому анализу причин, которые привели к этим пробелам и нехеваткам.
Большое значение для практики в понятийном составе педагогики имеет наведение порядка, а для эффективной организации комплексных обследований – исследование механизма связи педагогики с иными науками.
Значимо иметь в виду, что отличие данных видов педагогического обследования в их значимых характеристиках и исчерпывается сказанным.
Оно в основном к отличиям объектов, проблематики, направленности, с одной стороны, методологического исследования сводится, с другой - обследования специально-научного. [1;45]
В остальном, в том, относится логики и процедур их проведения, характера итогов, нет различий.
Методологическое обследование именно исследованием должно быть, то есть удовлетворять запросам, которые предъявляются к всякому научному обследованию и, разумеется, к всеобщим рассуждениям и обильному цитированию не должно сводиться.
Определенное методологическое обследование в сфере педагогики имеет личный специфический предмет и базируется на особенный эмпирический материал, отображающий состояние тех или других разделов науки, характер и качество аргументирования нормативных материалов, которые направлены в практику, факты разработки педагогических концепций и их распространения в практике.
Для методологического обследования, которое посвящено анализу научного обоснования учебы, эмпирическим материалом служил сформировавшийся в педагогике слой знаний, которые представлены в виде педагогических концепций, дидактических закономерностей, принципов и иных положений, которыми фактически аргументировалась практика, научное содержание методик учебы школьным предметам, советыи т.п.
В рамках методологического обследования некоторые педагогические теории, положения и понятия, которые фиксированы в педагогической литературе, анализируются как истинно имеющиеся индивидуальные предметы. Методологические обследования ведутся на уровне кандидатских диссертаций. Например, диссертации были защищены, которые были посвящены однозначности терминов в научном обследовании, гипотезе, реализации итогов исследований в практике [9;55] и др.
Методологические проблемы педагогики как на теоретическом, так и на эмпирическом уровне могут исследоваться.
Обобщение научно-исследовательской деятельности в той или другой сфере педагогики как само по себе ценно, так и в качестве материала для последующего теоретического анализа.
Методологические знания эмпирического характера (методологическая эмпирия) развиваются также в процессе определенного специально-научного обследования как итог размышлений исследователя о употребляемых им способах научного познания, то есть методологической рефлексии.